ساختن پروپوزال

چگونه یک پروپوزال بنویسیم؟ 
  
دکتر ابوالفضل بختیاری 
  
اولین قدم برای نوشتن یک پروپوزال انتخاب موضوع است و موضوع باید دارای معیارهایی باشد که خلاصه آنها به شرح زیر است. 
معیارهای انتخاب یک موضوع تحقیقاتی چیست؟ 
-1 موضوع باید مناسبت داشته باشد:  یعنی موضوع جزء موضوعات اولویت دار باشد. 
 -2اجتناب از دوباره‌کاری در موضوع طرح: برای اینکه بدانیم موضوع مورد تحقیق ما تکراری است یا نه و آیا ارزش تحقیق دارد یا نه، باید متون مرتبط بررسی شود. با توجه به امکانات موجود و در دسترس، این امر کار دشواری نیست. محقق می‌تواند با مراجعه به مقالات داخلی و خارجی، خلاصه کنگره‌ها تماس با سایر محققینی که درخصوص موضوع پژوهش یا موضوعات مشابه کار کرده‌اند، نظری اجمالی به کارهای سایر محققین داشته باشد. البته ذکر این نکته لازم است که زمانی یک موضوع تکراری است که تمامی ابعاد تحقیق و موضوع مانند هم باشند. ولی اگر از نظر زمانی یا مکانی با هم متفاوت باشند، موضوع دیگر تکراری نیست. 
 -3موضوع قابلیت اجراء را داشته باشد: یعنی آیا تمامی امکانات و شرایط لازم برای انجام تحقیق درخصوص موضوع مذبور در آن مکان فراهم است یا نه؟ و یک موضوع حتی اگر تمامی ویژگی‌های لازم را داشته باشد، اما قابل انجام نباشد، موضوع خوبی نخواهد بود. 
 -4کاربردی و مناسب با زمان و مقرون به صرفه باشد: عملاً مطالعاتی در اولویت پژوهشی قرار دارند که با حداقل هزینه جنبه کاربردی داشته و نتیجه آن برای برنامه‌ریزان و مدیران جامعه در زمان حال یا آیندة نزدیک مفید واقع شود. 
 -5نداشتن موانع اخلاقی: در مطالعاتی که در آن جامعة مورد مطالعه انسان بوده و مداخله‌ای بر سوژه‌های انسانی صورت می‌گیرد، رضایت‌مندی و حفظ حرمت انسانی و محرمانه نگاه داشتن اطلاعات بسیار ضروری است. 
  -6مقبولیت سیاسی و فرهنگی: موضوع مورد مطالعه باید مورد پذیرش فرهنگ و عرف جامعه باشد. 
  نکات مهم در نوشتن عنوان موضوع 
عنوان موضوع از همة قسمتهای کار بیشتر خواننده دارد. پس در انتخاب عنوان باید دقت کرد و به نکات زیر توجه نمود.  
-1 عنوان نباید خیلی کوتاه و یا خیلی طویل باشد. 
-2 دربرگیرندة تمام محتویات کار تحقیقاتی باشد.  
 -3از به کار بردن مخففها، اصطلاحات و کلمات غیر مصطلح و کلمات انگلیسی که معادل فارسی دارند، اجتناب شود. 
 -4به صورت خبری نوشته شود و از عناوین اختصاری استفاده نشود. 
-5 سال و مکان انجام تحقیق حتماً ذکر شود. 
بیان مسئله یا مشکل (ضروری اجرای پژوهش) 
بیان مسئله باید مختصر و دقیق (حداکثر 1 صفحه) و با ذکر منابع نوشته شود و در نگارش آن به نکات زیر توجه کرد. 
-1 مسئله و مشکل چیست؟ با جملاتی کوتاه و شیوا ماهیت، شدت، وسعت و عوامل موثر بر مسئله را ذکر کنید. -2 به پیامدهای مسئله و خطرات ناشی از آن اشاره کنید؟ 
-3 چرا انجام پژوهش مورد نظر لازم است و با توضیح و ارائه راه حل، اهمیت موضوع طرح و ضرورت آن را توجیه نمایید. 
نکته:  بلافاصله پس از بیان مسئله باید تمامی مخففها و اصطلاحات و منابع مورد استفاده در پاورقی توضیح داده و نوشته شوند. 
بررسی متون (منابع)و ادبیات تحقیق 
در بررسی متون با مراجعه به کتب، مجلات داخلی و خارجی، تماس با سایر محققین و استفاده از بانکهای الکترونیک داخلی و خارجی می‌توان مروری بر مطالعات سایر محققین در زمینه کار خود یا مشابه آن داشت و با مطالعه آنها از تجربیات و نتایج به دست آمده استفاده کرد و از متدولوژی طرح، روشهای نمونه‌گیری و تحلیلهای آماری آنها برای تحقق انجام یک تحقیق مفید و درست بهره برد. 
نکته: در پایان این قسمت نیز ذکر منابع ضروری است (حداقل 3 منبع). 
  
اهداف، سئوالات، فرضیات (با توجه به موضوع پژوهش) 
اهداف یک پروژه تحقیقاتی خلاصه آنچه که باید با انجام مطالعه به آن برسیم را بیان می کند. 1ـ هدف کلی 
آنچه را که مطالعه به طور کلی به آن دست خواهد یافت، هدف کلی می‌گویند. هدف کلی در واقع همان عنوان مطالعه است با این تفاوت که با لغتهای قابل اندازه‌گیری مثل «تعیین یا شناخت» که معنی و کاربرد دقیق و واضحتری دارند، شروع می شود. 
مثال: عنوان موضوع: بررسی میزان شیوع کیست هیداتیک در جمعیت روستایی استان کردستان در سال 1385. 
هدف کلی: مانند تعیین میزان نرخ تکفل در جمعیت استان کردستان در سال 1385. 
2ـ اهداف اختصاصی (ویژه یا جزیی):  این اهداف باید واقع‌بینانه مطرح شود و به آنچه که مطالعه برای حل آن طرح‌ریزی شده متمرکز باشند. 
اهداف جزئی در واقع جزئی از هدف کلی هستند و اگر به خوبی تنظیم شوند، محقق را به طراحی روش تحقیق و نحوه گردآوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر داده‌ها هدایت خواهند نمود. 
هدف جزئی: نباید از قالب هدف کلی خارج شد و باید به جنبه‌های اساسی مطالعه محدود باشد. 
در اهداف جزئی هم باید از افعالی نظیر تعیین کردن، مقایسه‌کردن، اثبات‌کردن، محاسبه‌کردن و برقرارکردن استفاده کرد و از به کارگیری افعال مبهم نظیر فهمیدن، مطالعه کردن و اذعان کردن دوری نمود.   مثال: در مورد مطالعه نرخ تکفل که در هدف کلی مطرح شد، تعدادی از اهداف جزئی (اختصاصی) را می‌توان چنین بیان کرد. 
1ـ تعیین میزان تکفل در جمعیت استان کردستان بر حسب جمعیت روستایی و شهری. 
2ـ تعیین میزان تکفل در جمعیت استان کردستان بر حسب میزان تحصیلات. 
 نکته: در اهداف جزئی (اختصاصی) معمولاً 2 نوع هدف با توجه به نوع مطالعه مطرح می شوند. 
1- اهداف توصیفی:  این اهداف معمولاً نرخ تکفل در شهر و روستا و میانگین نرخ در استان را می‌سنجد و نتیجه آن معمولاً به صورت اعداد بیان می شود. 
2ـ اهداف تحلیلی:  این اهداف معمولاً تعیین ارتباط یا مقایسه دو موضوع را می‌سنجد و نتیجه آن به صورت تحلیلی بیان می شود. 
 مثال: تعیین میانگین نرخ تکفل در جمعیت روستایی استان کردستان در سال 1385 (هدف توصیفی) ـ تعیین ارتباط بین نرخ تکفل و میزان تحصیلات در جمعیت روستایی استان کردستان در سال 1385 (هدف تحلیلی) 
3ـ اهداف کاربردی:  معمولاً در بعضی از مطالعات هدف دیگری تحت عنوان هدف کاربردی نیز وجود دارد که در آن نحوه به کارگیری نتایج حاصل از بررسی تحقیقات را مشخص می کند و ساختار مشخصی ندارد. نکته:  ذکر این نکته لازم است که اهداف باید تمامی قسمتهای مسئله را آنچنان که تحت عنوان بیان مسئله آورده شده است، در برگیرد. اگر مسئله تحقیق با دقت کافی بیان شده باشد، تنظیم اهداف آسان‌تر خواهد بود. 
ذکر سئوالات تحقیق و فرضیات 
در یک مطالعه توصیفی اهداف توصیفی به سئوالات توصیفی تبدیل می شوند که معمولاً جواب آنها عدد است. 
مثال:  میزان نرخ تکفل در جمعیت روستایی استان کردستان در سال 1385 بر حسب جنس چقدر است؟ در یک مطالعه تحلیلی اهداف تحلیلی به فرضیات تبدیل می‌شوند و یک فرضیه توضیح یا پیش‌گویی این مسئله است که چرا یک یا چند عامل، عوامل دیگر را تحت تأثیر قرار می دهند. 
مثال: نرخ تکفل در جمعیت روستایی استان کردستان در افراد بی‌سواد بیشتر از افراد تحصیل کرده است. 
بیان متغیرهای تحقیق و تعریف عملیاتی آنها 
متغیرهای یک تحقیق بسیار مهم است و در واقع هسته اصلی یک تحقیق به شمار می رود. متغیرها در واقع داده‌هایی هستند که محقق در صدد جمع‌آوری و تحلیل است. به طور کلی، متغیرها به دو دسته اصلی کمی و کیفی تقسیم می شوند. مبنای این تقسیم‌بندی این است که متغیرهای کمی مقادیر مختلف به خود می‌گیرند و متغیرهای کیفی حالات مختلف به خود می‌گیرند. 
مثال: سن یک متغیر کمی است و جنس یک متغیر کیفی است. 
متغیرهای کمی خود به دو دسته تقسیم می شوند: 
1ـ کمی گسسته:  بین دو عدد اعشار نمی‌گیرد؛ مانند تعداد فرزندان. 
2ـ کمی پیوسته:  بین دو عدد بی‌نهایت عدد و اعشار می‌تواند قرار گیرد؛ مانند قد بین 175 و 180 سانتی‌متر. 
 متغیرهای کیفی نیز به 2 دسته تقسیم می شوند: 
1ـ کیفی اسمی:  برتری ترتیبی بین حالات مختلف متغیر وجود ندارد؛ مانند جنس یا شغل. 
2ـ کیفی رتبه‌ای:  برتری ترتیبی بین حالات مختلف متغیر وجود دارد؛ مانند درجه بدخیمی‌ها یا میزان تحصیلات.  مقیاسهای اندازه‌گیری متغیرها 
گاهی در هنگام ثبت متغیرها یا در موقع تحلیل آماری، کمی بودن متغیر برای پژوهشگر مطلوب نیست و او مایل است که متغیر مربوط را به مقیاسی درآورد که تعداد کمتری مقدار یا حالت بپذیرد؛ مانندً تبدیل متغیر سن به گروههای سنی یک مثال معمول است. 
به طور کلی، برای متغیرها چهارنوع مقیاس مختلف تعریف شده است که عبارتند از: 
1ـ مقیاس نسبتی: دارای صفر واقعی هستند و فاصله‌ها مساویند؛ مانند قد، وزن. 
2ـ مقیاس فاصله‌ای: دارای صفر قراردادی هستند و فاصله‌ها کاملاً قراردادی می شوند؛ مانند درجه حرارت. 3ـ مقیاس ترتیبی: در این مقیاس ترتیب مقادیر قابل مشاهده است؛ مانند وزن از کم به زیاد 4ـ مقیاس اسمی: در این مقیاس نسبت مقادیر به هم، فواصل مقادیر و ترتیب آنها، هیچکدام مشخص نیست و هیچکدام به هم برتری ندارند و فقط کد یا شماره‌ای به آنها تعلق یافته است؛ مانند کد 5. 
نکته: در ثبت متغیرهای کیفی فقط دو مقیاس رتبه‌ای و اسمی مورد استفاده قرار می گیرند.  در مطالعات تحلیلی یک جنبه دیگر متغیرها نیز باید در نظر گرفته شود و آن مستقل یا وابسته بودن آنهاست. متغیر مستقل یا علت:  تغییرات آن تابع تغییرات متغیر دیگر نیست. 
متغیر وابسته یا معلول: تغییرات آن تابع تغییرات متغیر دیگری است. 
مثال: «بررسی تاثیر سطح تحصیلات بر روی بهره وری نیروی کار». در این سطح تحصیلات متغیر مستقل و بهره وری متغیر وابسته است. 
متغیرهای مخدوش‌کننده (مزاحم):  متغیرهایی هستند که با علت و معلول هر دو در ارتباط هستند و بر روی هریک از آنها تأثیر می گذارند. مثلاً فرض کنیم که محققی می‌خواهد نقش سیگار را بر روی بیماریهای قلبی و عروقی مطالعه کند. یکی از متغیرهای مخدوش‌کننده در این میان استرس است که هم می‌تواند باعث بیماری قلبی شود و هم بر روی مصرف بیشتر سیگار اثر بگذارد. 
در مطالعات تحلیلی شناخت تمامی متغیرهای مخدوش‌کننده از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است؛ زیرا اگر اثر این متغیرها بر نتیجه مطالعه در مرحله نمونه‌گیری یا تحلیل آماری خنثی نشود، نتایج حاصل قابل اطمینان نخواهد بود. 
متغیرهای زمینه‌ای:  متغیرهای مربوطه به خصوصیات فردی جمعیت نمونه را متغیر زمینه‌ای می‌گویند. این متغیرها معمولاً در تمامی مطالعات ثبت می‌شوند؛ مانند سن، جنس، شغل، تحصیلات و وضعیت تأهل. 
 در برخی از مطالعات این متغیرها نقش متغیر مستقل را بازی می‌کنند. 
متدولوژی تحقیق 
در این بخش نوع مطالعه (توصیفی یا تحلیلی) و جامعه موردنظر را که تحقیق بر روی آن صورت می‌گیرد، باید توضیح داده شود. در این مرحله بهتر است با کمک مشاور آماری یا مشاور روش تحقیق آگاه به تجزیه و تحلیل داده‌ها، حجم نمونه و روش تحلیلهای آماری را مشخص کرد. 
مدت زمان لازم برای اجرای طرح 
در این قسمت زمان لازم برای اجرای طرح باید ذکر شود و نوع و تاریخ فعالیتهای انجام شده را در خصوص انجام طرح در جدولی زمانی به نام جدول گانت که در فرمهای پروپوزال وجود دارد مشخص شود. 
فهرست منابع: 
در این بخش مشخصات منابع مورد استفاده در متن پروپوزال ارائه می گردد و فهرست منابع فارسی و انگلیسی همراه با هم نوشته می شود. 
با توجه به آنکه پروپزال یکی از دغدغه های دوره تحصیل دانشجویان کارشناسی ارشد و دکترا می باشد لذا جهت اطلاعات بیشتر دانشجویان عزیز نحوه نگارش آن را به استحضار می رساند: 
  
نحوه نگارش پروپوزال 
  
پروپوزال یا طرح تحقیق ، پیش نویس پ‍ژوهشی است که شما می بایست برای اخذ مدرک تحصیلی خود انجام دهید. در پروپوزال ، شما به معرفی موضوعی که برای پایان نامه خود انتخاب کرده اید ، توضیح اهمیت آن موضوع ، ذکر پ‍‍ژوهش هایی که در گذشته در این باره صورت گرفته ، و نتایجی که فکر می کنید از تحقیق خواهید گرفت می پردازید. هم چنین روش یا روش هایی که در پژوهش از آن ها بهره خواهید گرفت را ذکر می کنید. 
  
شکل پروپوزال بنا بر هدفی که از آن دارید و یا به مقتضای رشته تحصیلی شما می تواند قدری متغیر باشد. اما شکل بندی بنیادین آن ، همواره باید شامل عنوان بندی ها و بخش های زیر باشد : 
  
1- موضوع تحقیق ( Project Title ) 
  
ذیل این عنوان می بایست عنوان دقیق تحقیق خود را ذکر کنید. برای مثال : 
  
Project Title: Women Role in Southeast Thailand 
  
  
  
2- توضیح موضوع و اهمیت آن ( Importance and Statement of Topic ) 
  
در این بخش می بایست جوانب موضوع ، چگونگی ارتباط آن با رشته تحصیلی مورد نظر ، و اهمیت موضوع به لحاظ علمی و کاربردی را توضیح دهید. 
  
  
  
3- ادبیات تحقیق و پژوهش های مرتبط ( Review of Literature and Relevant Topics) 
  
زیر این عنوان ، باید توضیح مختصری درباره پژوهش هایی که پیش از شما روی این موضوع و موضوعات نزدیک به آن انجام شده بدهید. در این بخش در واقع باید به ذکر پژوهش هایی بپردازید که شما قصد دارید یافته های آن ها را تکمیل کنید ، اشتباهات آن ها را رفع نمایید و یا نتایج آن ها را رد کنید. 
  
  
  
4- اهداف و فرضیه ها ( Aims and Hypothesizes ) 
  
در این بخش باید به ذکر نتایجی بپردازید که فکر می کنید از تحقیق خواهید گرفت. توضیح دهید که از انجام تحقیق چه هدفی دارید؟ به کدام سمت حرکت می کنید؟ و فکر می کنید به کجا خواهید رسید؟ 
  
  
  
5- روش ها و ابزار های تحقیق ( Methodology ) 
  
در این قسمت توضیح دهید که در انجام پروژه از چه روش های علمی سود خواهید برد و چه ابزارهایی را برای رسیدن به اهداف تحقیق به خدمت خواهید گرفت. 
  
  
  
6- منابع( References ) 
  
فهرستی از منابعی که فکر می کنید از آن ها استفاده خواهید کرد و به کار شما مرتبط هستند را الفبایی و منظم کنید و در این بخش بیاورید. 
  
  
  
*نکات مهم 
  
  
  
1- پروپوزال را با موضوع شروع نکنید، بلکه عنوانی مانند مثال زیر را در روی جلد بیاورید و بعد متن پروپوزال را بنویسید : 
  
  
  
A PhD / Master Dissertation Proposal Presented to 
  
The Department of Gerontology 
  
Faculty of Gerontology 
  
University Putra Malaysia 
  
By : Maryam Mobini 
  
2- این نکات را در مورد انتخاب و نگارش تیتر پروژه رعایت کنید : 
  
الف ) سعی کنید موضوع روشن و ساده باشد. از خوشگل کردن عنوان تحقیق خودداری کنید ! 
  
ب ) عنوان پروژه را به صورت خلاصه ای فشرده از آن چه در ذهن دارید در نظر بگیرید. سعی کنید با همان یک جمله عنوان پروژه بتوانید چارچوب کلی تحقیق و هدف هایتان را به خواننده منتقل کنید. عنوان کار شما باید کاملاً مشخص کند که شما می خواهید چه چیز را و در چه شرایطی مطالعه کنید. 
  
پ ) در جمله بندی عنوان پروژه دقت کنید تا چیدمان آن طوری باشد که آن چه اصل موضوع تحقیق شماست از فرع آن قابل تشخیص باشد. به این دو مثال دقت کنید: 
  
1- Red-haired Musicians and Their Preferences for Music Style 
  
2- Music Style Preferences of Red-haired Musicians 
  
در این جا هر دو جمله ظاهراً یک مفهوم را منتقل می کنند:"سلیقه موزیسین های مو قرمز در انتخاب سبک موسیقی" . اما عملاً تفاوتی بین این دو وجود دارد و آن هم این است که در جمله اول ، تعبیر خواننده این است که توجه بیشتر ما به موزیسین های مو قرمز است و ما اول موزیسین های مو قرمز را بررسی می کنیم و بعد به سلیقه موسیقیایی آن ها می پردازیم. اما در جمله دوم بر عکس ، اولویت به سبک های موسیقی و سلیقه موسیقیایی داده شده و موزیسین های مو قرمز در درجه دوم قرار دارند. 
  
ت ) سعی کنید کلمات اضافی را از عنوان پروژه حذف کنید . دو مثال زیر در واقع یکی هستند ، اما شماره 2 مقبولیت بیشتری دارد : 
  
1- The Systematic Development which has occurred during last 50 years and has Changed the face of Southeast Asia 
  
2- Changes and Development in Southeast Asia 
  
  
  
3- در مورد (1)هدف هایی که از تحقیق دارید و (2) ابژه ای که برای مطالعه انتخاب کرده اید (Objectives) حتماً دقت کنید که در رابطه کامل با هم باشند و در نگارش پروپوزال سعی کنید که این رابطه را به خوبی نمایش دهید. منظور این است که مثلاً اگر هدفی که می خواهید به آن برسید ، نامناسب بودن عروسک های باربی برای تربیت دختران هست ، انتخاب ابژه ای مانند جامعه دختران 15 ساله ساکن منطقه 20 تهران ، نا مناسب و نامربوط به نظر می رسد. توجه داشته باشید که بهترین ابژه را برای رسیدن به هدفتان انتخاب کنید. 
  
4- در زمینه چگونگی انتخاب روش تحقیق نیز ، وضع به همین ترتیب است. سعی کنید مناسب ترین ، عملی ترین ، علمی ترین و هم خوان ترین روش را برای پژوهش مورد نظرتان انتخاب کنید.  
  
5- پروپوزال را تمیز و با بخش بندی مناسب تحویل دهید. سعی کنید مرز بین عنوان ها مشخص باشد و مطالب را بر روی 1 روی کاغذ A4 تایپ کنید. 
  
6- حجم پروپوزال میبایست برای دوره های کارشناسی ارشد حداقل 5 صفحه و برای دکتری حداقل 8 صفحه باشد. در این میان حداقل یک صفحه به ادبیات تحقیق و حداقل یک صفحه به منابع تحقیق اختصاص دهید. سعی کنید از منابع جدید و به روز استفاده نمایید و همه ی منابع پروژه فارسی زبان نباشند. هم چنین توجه بفرمایید فونت استاندارد برای پروپوزالTimes and New Romans با سایز 12 است. 
  
7- از نوشتن موارد اضافه در پروپوزال ، مثل عریضه نویسی برای استاد راهنما و غیره ، جداً خود داری کنید. از توضیح اضافه هم پرهیز کنید. 
  
8- در مورد نگارش انگلیسی ، حتماً درباره متن پروپوزال با یک مترجم و یا کسی که انگلیسی ادبی را به خوبی می داند مشورت کنید. متن پروپوزال می بایست به لحاظ علمی و ادبی هیچ غلطی نداشته باشد. 
  
9- پروپوزال را جدی بگیرید! سنجش علمی شما در واقع فقط از طریق پروپوزال میسر است . پس تمام تلاش و دانش خود را برای تنظیم آن به کار بگیرید. 
راهنمای تنظیم و تدوین پیش نویس پایان نامه  (پروپوزال) 
  
تنظیم عنوان : اولین آشنایی با هر تحقیق توسط عنوان آن صورت می گیرد . داشتن تصور روشنی از موضوع مورد تحقیق ، محقق را در ارایه عنوانی روشن و یا معنی کمک می نماید . رعایت نکات زیر در تنظیم عنوان طرح ضروری است : 
از نظر جمله بندی و رعایت قواعد دستوری صحیح باشد . 
از بکار بردن علائم اختیاری و اصطلاحات ناآشنا پرهیز شود . 
به سئوالات چه چیز ، چه کسانی ، چگونه ، کجا و چه زمانی پاسخ دهد . 
فاقد کلمات اضافی بوده و به طور روشن و واضح تنظیم شود . 
به طور کلی هدف اصلی مطالعه را بیان دارد . 
عاری از پیش داوری باشد . 
  
بیان مسئله 
از بخشهای مهم و زیر بنایی برای نگارش پیش نویس طرح تحقیقاتی ، بیان مسئله است که ضمن آشنا نمودن خواننده با موضوع تحقیق در روشن نمودن مراحل بعدی پژوهش مثل اهداف و روش ، تاثیر بسیار دارد . در این بخش محقق اطلاعات زمینه ای و ابعاد مختلف موضوع ، دلایل انتخاب و فواید ناشی از تحقیق را به روشنی توضیح می دهد تا ایدة تحقیق موجه جلوه کند و ضرورت انجام آن احساس شود و اهمیت آن آشکار گردد . بیان مسئله همچنین در ارائه طرح به مسئولین و سازمانهای تامین کننده بودجه و توجیه آنان کاربرد دارد . 
در نگارش این مبحث باید ابتدا به ارائه موضوعات کلی پرداخت ، سپس طی یک روند منطقی موضوع مورد نظر را به طور اختصاصی شرح داد . به عنوان مثال اگر موضوع مورد بررسی تاثیر نوعی وسیله پیشگیری از بارداری است ، بهتر است اول اشاره ای مختصر به مشکلات ازدیاد جمعیت نمود . سپس راههای کنترل جمعیت و راههای پیشگیری از بارداری و در نهایت به طور اختصاصی به روش مورد نظر پرداخت . توجه به نکات زیر در تدوین بیان مساله ضروری است : 
تعریف مساله ( توضیح بنیادی موضوع ، تبیین ابعاد و وسعت آن ) 
اهمیت مساله ( با تاکید بر منابع علمی و اطلاعات جدید ) 
راه حلهای موجود ( با تاکید بر منابع علمی و اطلاعات جدید ) 
لزوم اجرای پژوهش ( مثل عوارض ناشی از تداوم مشکل ) 
اشاره به آنچه می خواهد انجام شود همراه با اشاره ای کلی به اهداف و جمعیت مورد مطالعه . 
بررسی متون 
چرا بررسی متون هنگام تهیه طرح پژوهشی حائز اهمیت است ؟ 
از دوباره کاری جلوگیری می کند . 
به یافتن آنچه دیگران درباره موضوع شما دریافته و گزارش نموده اند کمک می کند . این امر ممکن است به اصلاح بیان مسئله بینجامد . 
زمینه آشنایی با انواع مختلف روش کار که امکان استفاده از آن در مطالعه شما وجود دارد را فراهم می نماید . 
دلایلی برای دیگران تامین می کند تا از پژوهش پیشنهادی شما پشتیبانی کنند . 
  
منابع گوناگون کسب اطلاعات کدامند ؟ 
افراد ، گروهها و موسسات 
اطلاعات منتشر شده (کتب ، مقالات ، اندکس و چکیده ها ) 
اطلاعات منتشر نشده ( سایر طرح های تحقیقاتی در همین زمینه  ، گزارشات ، نوشته جات ) 
مواد سمعی بصری و اطلاعات کامپیوتری 
این منابع گوناگون را کجا می توان یافت ؟ 
منابع گوناگون اطلاعاتی را می توان در سطوح مختلف سیستم اجرایی در سطح ملی و بین المللی مورد توجه و مرور قرار داد . 
برای دستیابی به هر منبع و گرفتن اطلاعات به روش کارآمدتر ، لازم است استراتژی مناسبی داشته باشید . این استراتژی می تواند بر حسب محل کار و موضوع تحت مطالعه متفاوت باشد اما کلاً ممکن است شامل گامهای زیر باشد : 
شناسایی یک شخص کلیدی ( محقق و یا سیاست گذار ) ، مطلع نسبت به موضوع ، و خواستن از وی تا ماخذ و یا نام افراد دیگری را که می توانند اطلاعات بیشتری به شما بدهند در اختیارتان بگذارد . 
بررسی لیست سخنرانان یک کنفرانس راجع به موضوع مورد نظر و مشخص کردن افراد صاحب نظر . 
ملاحظه لیست ماخذ یا عناوین مناسب در مقالات و کتب کلیدی مربوط به موضوع ، برای تعیین منابع . 
ملاحظه ماخذ در نمایه نامه ها ، اندکس ها ( مثل Index Medicus)  و چکیده نامه ها ( Excerpta Medica) 
تماس با کتابداران در دانشگاهها ، انستیتوهای تحقیقاتی ، وزارت بهداشت و روزنامه ها و تقاضای ماخذ مناسب . 
تقاضای بررسی کامپیوتری متون ( مثلاً مدلاین و یا EMBASE)  . بعضی از کتابخانه ها و آژانس ها در صورت درخواست تلفنی یا کتبی ، شما را در زمینه بررسی متون یاری خواهند کرد . این درخواست باید بسیار اختصاصی باشد ، در غیر این صورت ممکن است لیستی بلند از ماخذیکه بسیاری از آنها به سوژه شما مرتبط نیست دریافت دارید . در صورتیکه درخواست بررسی متون از طریق کامپیوتر می نمائید . بهتر است کلمات کلیدی مناسبی که می توانند دریافتن مقالات مرتبط بکار گرفته شوند را پیشنهاد کنید ( پیشنهاد می شود از کتاب Mesh برای اینکار استفاده شود .) 
  
با ماخذ یافت شده چه باید کرد ؟ 
ابتدا باید مرور و یا خوانده شوند . 
سپس خلاصه ای از اطلاعات مهم ماخذ را بایستی روی کارتهای اندکس و یا کامپیوتر وارد کرد . 
این اطلاعات می تواند بعداً به گونه ای طبقه بندی گردد که به آسانی قابل بازیابی باشد . 
و بالاخره بایستی از آنها خلاصه ای به رشته تحریر در آورد . 
اطلاعات ثبت شده روی کارت اندکس باید به نحوی باشد که کلیه داده های لازم را برای تهیه گزارش به سادگی در اختیارتان قرار دهد . 
برای مقاله : اطلاعات مربوطه بایستی به طریق زیر تنظیم گردد : 
نویسنده یا نویسندگان ( اول نام فامیل ) ،عنوان مقاله ، نام مجله ،سال انتشار  ، شماره مجله ، شماره صفحات 
مثال 
  
برای کتاب ، اطلاعات مربوط بایستی به صورت زیر تنظیم گردد : 
مولف یا مولفین ( اول نام فامیل ) ، عنوان کتاب ، مرتبه ویرایش ، محل انتشار  ، ناشر  ، تعداد صفحات کتاب . 
مثال : 
  
برای رفرانس دادن به فصلی از یک کتاب : نام نویسنده فصل مربوطه ( اول نام فامیل ) ، عنوان فصل در : ویراستاران کتاب ( اول نام فامیل ) ، عنوان کتاب ، محل انتشار و ناشر و سال ، شماره صفحات فصل کتاب 
مثال : 
  
اطلاعاتی را که بر اساس دستور العمل فوق ثبت شد ، می توان به آسانی در تهیه لیست ماخذ در طرح پیشنهادی بکار گرفت . 
کارت اندکس بایستی حاوی چند مشخصه و اطلاعاتی به قرار زیر باشد : 
واژه های کلیدی 
خلاصه ای از محتوای کتاب یا مقاله با تاکید بر اطلاعات مربوط به مطالعات شما 
تجزیه و تحلیل مختصری از محتوا  همراه با ابراز نظریه هایی مانند : 
مناسب بودن کار 
نقاط قوت مطالعه 
چگونگی استفاده از این اطلاعات در تحقیق شما 
چگونه مرور بر متون را می نویسید ؟ 
گامهای چندی در تهیه مرور بر اطلاعات موجود بایستی برداشته شود برای این کار : نخست کارتهای اندکس خود را در گروههای مناسب بر حسب جنبه های خاص مساله تنظیم کنید . سپس نسبت به ترتیبی که می خواهید این جنبه ها را مورد بحث قرار دهید تصمیم گیری نمائید . 
اگر دریافتید که هنوز مقاله یا اطلاعات درباره بعضی جنبه های مهم را نیافته اید  ، تلاش دوباره ای را در این مورد آغاز کنید . بالاخره بحث مناسبی را در حدود یک تا دو صفحه با استفاده از تمام ماخذ مربوطه به رشته تحریر در آورید . 
توصیه می شود که در متن از شماره های پشت سر هم برای ارجاع به ماخذ استفاده کنید . سپس ماخذ خود را به همان ترتیب و با استفاده از نمونه ای که در بخش کارت اندکس ارائه شده تنظیم نمائید این لیست را به صورت پیوست به طرح پژوهشی خود اضافه نمائید و یا ممکن است در داخل گزارش ، به عوض شماره ، از نام فامیل نویسنده ، سال انتشار و صفحاتی که اطلاعات از آن بدست آمده استفاده گردد . این اطلاعات در داخل پرانتز قرار گرفته و در انتهای طرح تحقیقاتی بر حسب حروف الفبا مرتب می گردند . 
  
تورش در بررسی متون 
تورش در متون یا در مرور بر متون می تواند به صورت اخلال در اطلاعات مرجود تلقی شود به طوریکه نظریات با استنتاج هایی را منعکس کند که نماینده وضعیت واقعی نباشد . 
آگاهی نسبت به انواع مختلف تورش مفید خواهد بود . این امر به شما کمک می کند که به متون موجود با دید انتقادی بنگرید . هر گاه نسبت به بعضی ماخذ ملاحظاتی دارید با نظرات متناقضی را می یابید اینها را صریح و منتقدانه مورد بحث قرار دهید  . چنین نگرش منتقدانه ای می تواند در اجتناب از تورش در مطالعه خودتان به شما کمک کند . انواع رایج تورش شامل موارد زیر است : 
استفاده از مغلطه به جای استدلال برای متقاعد ساختن خواننده و بنابراین گمراه ساختن وی . 
کوچک شمردن اختلاف نظر ها و نتایج متفاوت 
محدود ساختن ماخذ تنها به آنهاییکه نقطه نظر نویسنده را تائید می کنند . 
گزارش موارد اختلاف کم اهمیت بین گروههای مورد و شاهد به صورت با اهمیت 
کسب نتایج دور از دسترس از نتایج مقدماتی یا سست و یا تعمیم های همگانی از موارد محدود . 
  
ملاحظات اخلاقی 
تورشهایی که در بالا بدان اشاره رفت امانتداری علمی محقق مسئول را به زیر سئوال می برد . علاوه بر آن ، بی دقتی در ارائه و تفسیر داده ها ممکن است خواننده ای را که می خواهد از نتایج استفاده کند ، در مسیری غلط قرار دهد . چنین امری می تواند عواقب جدی از نظر زمان و بودجه ایکه صرف تحقیق در سیستمهای بهداشتی شده به همراه داشته و ممکن است منجر به تصمیمات غلطی گردد که سلامت انسانها را به خطر اندازد . اقدام غیر اخلاقی دیگر می باشد ، بکارگیری نتایج تحقیقات دیگران بدون اشاره به آنها در لیست ماخذ خود لذا در تهیه طرح تحقیقاتی و یا در تهیه گزارش تحقیق باید همواره ماخذ را به صورت دقیق ارائه نمود . 
اهداف و فرضیات 
یکی از اساسی ترین قسمتهای هر طرح پیشنهادی اهداف آن است ، اهداف خلاصه آن چیزی است که با اجرای مطالعه باید به آن رسید . اهداف بایستی رابطه نزدیکی با بیان 
  
مسئله داشته باشند تنظم آنها در طرح پیشنهادی در قالب اهداف کلی ( اصلی ) و اهداف اختصاصی ( ویژه – جزئی ) صورت می گیرد . 
هدف کلی ( General Objective) : آنچه را که مطالعه به طور کلی بدان دست خواهد یافت را هدف کلی است . 
اهداف اختصاصی ( Specific Ob) : اهداف اختصاصی اجزای مختلف هدف کلی هستند که پیدا کردن پاسخ برای آنها جهت رسیدن به هدف کلی ضروری است . با تعیین اهداف اختصاصی چهارچوب مطالعه مشخص شده و از گردآوری اطلاعات غیر ضروری جلوگیری می شود . 
هدف اختصاصی محقق را در مشخص کردن متغیرها ، نوع مطالعه ، روش کار ، نحوه گرد آوری اطلاعات ، طرح جداول و غیره ، هدایت می کند . 
- توجه به نکات زیر در بیان اهداف ضروری است : 
- با توالی منطقی ، جنبه های گوناگون مسئله را بپوشاند . 
- با توجه به شرایط و امکانات ، واقع بینانه باشد . 
- به صورت قابل اندازه گیری با افعال عملی که برای سنجش از توانایی کافی برخوردار باشند ، بیان گردد . ( از میان افعال عملی می توان به تعیین کردن ، مقایسه کردن ، محاسبه کردن و .. ) اشاره کرد . 
مثلاً در مطالعه توصیفی تحت عنوان بررسی میزان مرگ و میر داخل بیمارستانی ناشی از جراحی قلب در بیمارستان دکتر شریعتی در سال 1377 : اهداف به صورت زیر نوشته می شوند : 
هدف کلی تعیین میزان مرگ و میر داخل بیمارستانی ناشی از جراحی قلب در بیمارستان دکتر شریعتی در سال 1377 . 
  
اهداف اختصاصی 
تعیین توزیع جنسی مرگ و میر ناشی از جراحی قلب در بیمارستان دکتر شریعتی در سال 1377 
تعیین توزیع سنی مرگ و میر ناشی از جراحی قلب در بیمارستان دکتر شریعتی در سال 1377 
تعیین درصد مرگ و میر بر حسب نوع جراحی ناشی از جراحی قلب در بیمارستان دکتر شریعتی در سال 1377 
تعیین علل مرگ و میر ناشی از جراحی قلب ناشی از جراحی قلب در بیمارستان دکتر شریعتی در سال 1377 
فرضیه : اگر بر اساس تجربیات قبلی نسبت به مسئله مورد مطالعه توجیهی وجود دارد یا عواملی را می شود پیش بینی کرد که قابل آزمون باشند ، سئوال تحقیق به شکل فرضیه تنظیم می گردد ( بر حسب نوع مطالعه ) 
فرضیه پیش گویی رابطه یک یا چند عامل یا مسئله مورد مطالعه می باشد که قابل آزمون آماری است . در این قسمت فرضیات را می توان به صورت فرضیه صفر ( H0) و یا فرضیه تحقیق ( H1  ‌‌) بیان کرد . 
بعنوان مثال در مطالعه ای تحت عنوان مقایسه کارائی دو داروی A, Bدر درمان بیمار X می توان فرضیه ( H0) را به صورت: 
کارایی دو داروی  B,A  در درمان بیمار X تفاوتی ندارند . 
و یا فرضیه ( H1  ‌‌) را به صورت : 
کارایی دو داروی B,A در درمان بیمار X تفاوتی دارند . و یا کارایی داروی A در درمان بیمار X بیشتر از داروی B است نوشت 
روش شناسی 
تا این مرحله ، موضوع تحقیق را انتخاب نموده ، اهمیت مسئله مورد تحقیق را به همراه مروری بر مطالعات انجام شده مطرح و اهدافی برای پروژه تنظیم کرده اید . حال در این مرحله بایستی راه رسیدن به اهداف مورد نظر مشخص گردد . این بخش به متغیرها ، نوع مطالعه ، جمعیت مورد مطالعه ، روش جمع آوری داده ها ، روش اجرای طرح ، روش تجزیه و تحلیل داده ها و مشکلات و محدودیتهای مطالعه می پردازد . 
متغیرها : متغیر عبارت است از صفت یا مشخصه قابل اندازه گیری یک فرد یا پدیده که می تواند مقادیر مختلف داشته باشد و از فردی به فرد دیگر تغییر کند . به بیان دیگر متغیر به خصوصیاتی از افراد مورد مطالعه که اندازه گیری می شوند یا مورد پرس و جو قرار می گیرند اطلاق می شود . همانگونه که در بحث اهداف ذکر گردید متغیرها عمدتاً بر اساس اهداف ویژه تعیین می شوند و برای ثبت هر یک از آنها باید دلیل و هدفی وجود داشته باشد . و تعریف ، مقیاس ، نقش و واحد آنها ذکر شود . 
تعریف عملی : متغیرهای طرح باید تعریف دقیق و مشخصی داشته باشند . گاهی اوقات تعریف یک متغیر نسبتاً مشخص است و نیاز به تعریف بیشتری ندارد  ، به عنوان مثال برای متغیر قد لازم نیست حتماً تعریفی مانند فاصله کف پا تا فرق سر بر حسب سانتی متر  را ارائه دهیم ( هر چند ذکر مواردی که هنگام اندازه گیری آن در نظر می گیریم مانند بدون کفش بودن ، وضعیت ایستادن و .. لازم و ضروری است ) . ولی گاهی اوقات تعاریف متعددی برای یک متغیر می توان در نظر گرفت که در این موارد باید حتماً تعریف خود را ارائه دهیم . به عنوان مثال اگر محققی در نظر داشته باشد شیوع چاقی را در یک اجتماع خاص در نظر بگیرد . باید حتماً تعریف دقیقی از چاقی ارائه کند . مثلاً BMI بالای 25 را به عنوان چاقی در نظر بگیرد . در غیر این صورت یک محقق ممکن است با یک تعریف خاص شیوع چاقی را در یک اجتماع 12 % و محقق دیگر یا تعریف دیگری این عدد را در همان اجتماع 30 % به دست آورد . 
مقیاس : متغیرها از لحاظ نوع عملیات ریاضی که می توان روی آنها انجام داد به دسته های مختلفی تقسیم می شوند : 
اسمی Nominal         رتبه ای Ordinal                       فاصله ای Interval                 نسبتی Ratio 
متغیرهای اسمی : متغیرهایی هستند که حالتهای مختلف آنها نسبت به هم برتری ندارند، مانند جنس ، گروه خونی یا رنگ چشم ( حالتهای مختلف رنگ چشم ، آبی ، میشی ، قهوه ای و .... برتری خاصی نسبت به هم ندارند ) . متغیرهای رتبه ای ، متغیرهای خاصی هستند که حالات مختلف آنها هر کدام کمتر یا بیشتر از دیگری است و می توان آنها را مرتب کرد . مانند: 
شدت درد :                                 بدون درد                    خفیف                       متوسط                       شدید 
فراوانی درد :                               هرگز                         ندرتاً                          گاهی                         اغلب 
هر چند حاتهای مختلف یک متغیر رتبه ای نسبت به هم برتری دارند . ولی فاصله آنها مقدار مشخصی نیست به عنوان مثال فاصله ندرتاً تا گاهی به اندازه فاصله گاهی تا اغلب نیست . 
متغیرهای فاصله ای و نسبتی آنهایی هستند که حالتهای مختلف آنها از یکدیگر کمتر یا بیشتر هستند و فاصله در این متغیرها مفهوم مشخص و ثابتی دارد . صفر در مقیاس فاصله ای نشان دهنده فقدان خاصیت مورد نظر نیست ( مانند درجه حرارت ) در حالیکه در مقیاس نسبتی ، صفر بدلیل فقدان ویژگی مورد اندازه گیری است در نتیجه نسبت مابین اعداد در این مقیاس همان نسبت مقدار آن ویژگی است ( مانند قد و وزن . درآمد و ...) . 
این تقسیم بندی متغیرها از لحاظ عملیات ریاضی و کارهای آماری که می توان بر روی آنها انجام داد اهمیت دارد . به عنوان مثال در متغیرهای فاصله ای می توان تفاضل انجام داد و یا از آنها میانگین گرفت . در حالی که در مورد یک متغیر رتبه ای حالتهای مختلف آن قابل کسر کردن از هم نمی باشد و متوسط منهای شدید هیچ مفهومی ندارد و یا میانگین گرفتن از متغیرهای رتبه ای مفهوم خاصی ندارد . به همین ترتیب بسیاری از عملیات ریاضی پیچیده تر که بر روی متغیرهای فاصله ای و نسبتی اجرا می شود در مورد متغیرهای رتبه ای قابل استفاده نمی باشد و عملیاتی هم که روی متغیرهای رتبه ای می تواند اجرا شود ، روی متغیرهای اسمی قابل اجرا نیست . در متغیرهای اسمی یا درصد با نسبت مقادیر مختلف کار داریم مانند درصد گروه خونی A و یا نسبت جنس و یا نسبت جنس زن در کل بیماران لوپوسی . 
  
در مورد این مقیاسها باید به چند نکته اساسی توجه کرد : 
1 . متغیرهایی که دارای مقیاسهای سطح بالا هستند را می توان به متغیرهای با مقیاسهای سطح پایینتر تبدیل کرد . مثلاً فشار خون که یک متغیر فاصله ای است را می توان به یک متغیر رتبه ای تبدیل نمود . به عنوان مثال به صورت زیر : 
فشار خون طبیعی : mmHg            90 
پر فشاری خفیف : mmHg 99 
پر فشاری متوسط : mmHg 109 
پر فشاری شدید : mmHg 110   DBP 
 و یا می توان حتی ان را به یک متغیر دو حالتی که نوع خاصی از یک متغیر اسمی است تبدیل کرد . 
پر فشاری خون ندارد : mmHg 90  
پر فشار خون دارد : mmHg 90    DBP 
اما عکس این موضوع ( تبدیل از پایین به بالا ) معمولاً ممکن نیست . 
2- این که چه مقیاسی را برای یک متغیر انتخاب کنیم ، بستگی به عوامل مختلفی دارد : 
الف – معمولاً بهترین حالت این است که در صورت امکان بالاترین مقیاس را برای متغیر انتخاب کنیم ( مثلاً فشار خون را بر حسب میلی متر جیوه اندازه گیری کنیم ) زیرا در این حالت امکان انجام عملیات ریاضی بیشتری بر روی متغیر وجود دارد و حساسترین تستهای آماری در این حالت می توانند کاربرد داشته باشند . در صورت لزوم نیز می توان آنها را به مقیاسهای سطح پایین تر تبدیل کرد . 
ب – گاهی به دلیل مشکلات عملی چنین کاری امکان پذیر نیست . مثلاً ممکن است امکانات کافی برای اندازه گیری دقیق تر پروتئین ادرار بر حسب گرم نداشته باشیم و مقدار آن را فقط به صورت رتبه ای ( +++ ، ++ و + ) بیان کنیم . 
ج – گاهی هدف ما از مطالعه به صورتی است که اصولاً هیچ نیازی به مقیاس سطح بالا نداریم . در این صورت می توان متغیر را از ابتدا با مقیاس سطح پایین سنجید . به عنوان مثال اگر هدف از مطالعه ای ، تعیین درصد پر فشاری خون در یک اجتماع خاص باشد کافی است فقط بدانیم شخصی مبتلا به پر فشاری خون بوده یا خیر ؟ و اصولاً لزومی به ذکر عدد دقیق فشار خون نیست . البته وقوع چنین حالتی بسیار بعید است و بهتر است از ابتدا مقیاس سطح بالا استفاده شود و در صورت لزوم در هنگام آنالیز به سادگی می توان آن را به مقیاس مناسب تبدیل نمود . هنگام انتخاب مقیاس یک متغیر رتبه ای باید سعی کرد تعداد رده های آن را برای جدا کردن حالات مختلف از هم کافی باشد و در عین حال زیاد کردن بیش از حد تعداد رده ها ممکن است ایجاد مشکل بکند . مثلاً همانطور که گفته شد برای شدت سر درد ممکن است چهار رده ( ندارد ، خفیف ، متوسط ، شدید ) کافی باشد . 
نقش : متغیرها از لحاظ نقشی که در یک مطالعه ایفا می کنند نیز به دسته های مختلفی تقسیم بندی می شوند . در مطالعات تحلیلی متغیرها به چند دسته تقسیم میشوند : 
متغیرهای زمینه ای 
متغیرهای مستقل 
متغیرهای وابسته 
متغیرهای مخدوش کننده 
متغیرهای زمینه ای ، متغیرهایی هستند که تقریباً در هر مطالعه ای مورد بررسی قرار می گیرند مانند سن ، مذهب ، نژاد ، محل سکونت و .. این متغیرها چون به راحتی قابل بررسی هستند و تقریباً با هر فاکتور دیگری ارتباط دارند در بیشتر مطالعات مورد بررسی قرار می گیرند . متغیر وابسته، همان معلول است و متغیر مستقل ، متغیری است که به عنوان علت احتمالی ، تحت بررسی است . به عنوان مثال ممکن است بخواهیم بدانیم آیا مصرف سیگارایجاد سرطان ریه می کند یا خیر ؟ در این حالت مصرف سیگار متغیر مستقل و سرطان ریه متغیر وابسته است . 
سرطان ریه – مصرف سیگار 
در حالتی که بخواهیم بدانیم آیا استرس باعث مصرف سیگار می شود یا خیر ؟ سیگار کشیدن متغیر وابسته و مقدار استرس متغیر مستقل است .                                                             مصرف سیگار – استرس 
در مطالعه ای که رابطه بین سطح تحصیلات مادر و سوء تغذیه در کودکان زیر 5 سال را بررسی می کند ممکن است ارتباطی بین سطح تحصیلی پایین و وجود سوء تغذیه یافت شود ول%D

نظام آموزشی سوئد

ساختار کلی نظام آموزش > آموزش معلمان

آموزش معلمان تاریخچه  ساختار اولیه مراکز آموزش مقدماتی معلمان کشور سوئد در سال 1842 توسط نهادهای آموزشی ایالتی بنا نهاده شد. این درحالیست که آموزش معلمان درکشور سوئد به طور جدی پس از وضع مقررات ویژه آموزشی طی سالهای 1865-1862 درتعداد9مرکز آموزش معلمان (6 مرکز ویژه آموزش معلمین مرد و 3 مرکز ویژه معلمین زن) ارائه گردید. تا سال 1968 مسئولیت برگزاری دوره‌های آموزش معلمان بر عهده کلیسا‌ها به ویژه کلیسای جامع سوئد قرار داشت.گفتنی است که درابتدا دوره‌های آموزش معلمان در مراکز غیر آکادمیک معلمان برگزارمی‌گردید واین درحالیست که از سال 1968برخی از مراکز فوق به دانشکده‌های آموزش معلمان تغییر وضعیت داده و برخی نیز تعطیل شد. در سال 1977 و در نتیجه اصلاح قوانین آموزش عالی، کلیه مراکز آموزش معلمان تحت سیستم آموزش ملی دانشگاهها و دانشکده‌های کشور قرار گرفت. برنامه‌ جدید آموزش معلمان طی سال 1993 به اجرا گذارده شد. هدف اجرای طرح مذکور ارائه برنامه‌های آموزشی10هفته‌ای به کودکان استثنائی می‌باشد. دانشگاه‌ها و کالج‌ها که مجریان طرح مذکور محسوب می‌گردند خود به نحوی به اجرای برنامه‌های آموزشی مبادرت می‌نمایند. شرایط خدمتی معلمین      تاریخچه معلمین مقطع آموزش پیش دبستانی، آموزش پاره وقت و معلمین و مدیران مدارس معمولاً توسط شهرداریها استخدام می‌گردند. انجمن‌های محلی سوئد نیز به مذاکره با اتحادیه‌های معلمین درخصوص حقوق و شرایط کاری مبادرت می‌نمایند و این  درحالی است که معلمین مدارس غیرانتفاعی توسط مدارس استخدام می‌گردند. تا قبل از ژانویه 1991، معلمین مدارس پایه و مقطع متوسطه  توسط شهرداری‌ها استخدام می‌شدند اما این انجمن های ایالتی بودند که به گفتگو با اتحادیه‌های معلمین درخصوص تعیین حقوق و مزایا و شرایط کاری به گفتگو مبادرت می‌نمودند. در آن اثناء مسئولیت رسیدگی و نظارت بر عملکرد معلمین به روشنی  به انجمن های  ایالتی یا شهرداری محول نشده بود بلکه میان آندو تقسیم شده بود. این درحالی است که طی سال‌های متمادی واگذاری مسئولیت کار فرمائی به شهرداریها ادامه داشت. از نظر شهرداری‌ها وضعیت کارفرمائی دوگانه، مانعی جدی برسر راه عملکرد شهرداری‌ها جهت اتخاذ سیاست کامل و بهانه‌ای جهت فرار انجمن‌های ایالتی از بر عهده گرفتن مسئولیت انجام فعالیت‌ها به حساب می‌آمد. اتحادیه‌های معلمین نیز بر این عقیده بودند که  قوانین ایالتی به عنوان  تضمینی جهت  فراهم آوردن شرایط آموزشی یکسان در نقاط مختلف مطرح می‌باشند.  باتوجه به این‌که  برسر این مساله طی چندین دهه تحقیق و تفحص صورت گرفته بود،نهایتا در سال1989 لایحه‌ای ارائه گردید که براساس آن قوانین ایالتی انتصاب معلمین لغو و مسئولیت تام رسیدگی و نظارت بر امور مدارس به شهرداری‌ها تفویض گردید.به عبارت دیگر با ازمیان برداشته شدن قوانین استخدامی ایالتی، شهرداری‌ها عهده‌دار مسئولیت کامل نظارت برعملکرد معلمین و مدیران مدارس کشور  گردیدند.از اول ژانویه1991 معلمین مراکز آموزش پیش دبستانی و پاره وقت نیز به عنوان کادر وابسته و تحت نظارت  شهرداریها محسوب گردید. در این میان انجمن ایالتهای محلی سوئد نیز مسئولیت مذاکره برسرحقوق و شرایط کاری معلمین با اتحادیه‌های معلمین را عهده دار گردید. واپسین مذاکره میان این دو درخصوص تعیین حقوق و شرایط کاری معلمین  در مورخه دسامبر2000 صورت گرفت. واگذاری اختیارات و آزادی عمل بیشتر به شهرداریها بدین معنا بود که علاوه برمدارس، شهرداری‌ها نیز به تصمیم گیری درخصوص چگونگی ادارة مدارس  با درنظرگرفتن اهداف تعیین شده توسط دولت و مجلس ملی سوئد   Riksdagنائل آمدند.  آموزش معلمان پیش دبستانی  تا قبل از دهه1960 ، معلمین مقطع آموزش پیش دبستانی در مدارس ویژه آموزش پیش دبستانی آموزش می‌دیدند. رشد سریع مدارس طی دهه‌های1960 و1970منجر به گسترش سریع مراکز آموزش معلمان پیش دبستانی گردید. در همین اثناء آموزش آموزگاران بیکار بدون وضع مقررات خاصی توسعه یافته و دراشکال مختلفی به اجرا درآمد.لازم به ذکر است که آموزشهای فوق مدت زمان 2 سال به طول انجامیده و دردانشکده‌های تربیت معلم و آکادمی‌های پیش دبستانی برگزارمی‌گردد. در سال 1997 مراکز آموزش پیش دبستانی و آموزگاران بیکار با یکدیگر ادغام گردید. درمورخه1 جولای 2001 روش جدید منسجمی درجهت جایگزینی آموزش معلمین مقطع پیش دبستانی با آموزش معلمین سالهای اولیه آموزش پایه طراحی گردید به عبارت دیگر  مدرک تدریس کودکان و نوجوانان با مدرک تدریس مقطع پیش دبستانی و مقطع آموزش ابتدایی جایگزین شد.  طرح مذکور مشتمل بر160-140 واحد درسی برابر با 4-5/3 سال اشتغال به تحصیل می‌باشد. محتویات برنامه توسط برگزار کنندگان دوره‌های آموزشی تعیین شده و جهت  دریافت مدرک مذکور دانش‌جویان ملزم به محقق ساختن  اهداف دورة آموزش عالی می‌باشند. آموزش معلمین مقطع ابتدایی جهت تدریس درمراکز آموزش ابتدایی کشور سوئد گذراندن دوره آموزشی3 ساله در دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی کشور طی سطوح آموزشی به شرح ذیل الزامی است: سطوح اول و دوم آموزش پایه 1 تا 7 ( 5/3 تا 5/4 سال آموزش تئوریک) و گذراندن آموزش نظری و عملی 1ساله آموزش پایه 4 تا 9 ( 5/3 تا 5/4 سال آموزش تئوریک) معلمین این پایه آموزشی در صورت افزایش دوره های مطالعاتی خود در موضوعات نظری از مجوز تدریس درمراکز آموزش تکمیلی متوسطه برخوردار می‌گردند.گفتنی است که معلمین دروس عملی ( کارگاهی ) و معلمین دروس هنری در دانشکده های خاص آموزش می‌بینند.از جمله مهمترین شرایط لازم ویژه معلمین مقطع آموزش ابتدایی می‌توان به موارد ذیل اشاره نمود: 1.تسلط کافی بر زبان سوئدی 2.برخورداری از اطلاعات کافی درخصوص قوانین جاری نظام آموزش دولتی و مقررات ویژه اهداف آموزشی 3.گذراندن دوره هاو برنامه های آموزشی ویژه معلمین سوئدی آموزش معلمین مقطع آموزشی پایه  تا دهه 1980 تنها شرط لازم جهت فعالیت به عنوان معلم مقطع آموزش پیش دبستانی برخورداری از گواهی قبولی از یک آکادمی پیش دبستانی ایالتی بود.گفتنی است که در آن اثناء، معلمین مقاطع آموزش پایه تحت تعلیم قوانین مسیحیت و کلیساها قرار داشته و تعلیم زبان سوئدی، ریاضیات و آواز به معلمین از اهمیت زیادی برخوردار بود.  مدت زمان آموزش معلمان مقطع آموزش پایه از مدت زمان 2 سال آغاز گردیده و تا 4 سال افزایش یافت. در آن اثناء مراکز آکادمیک کشورخود مسئولیت پذیرش و تعیین میزان پذیرش دانش آموزان بر مبنای مساحت مراکز آموزشی را بر عهده داشتند، تا اینکه به تدریج ، معیار نمره و آزمون استعدادهای تحصیلی جایگزین معیارهای پذیرش سنتی گردید. فعالیت مراکز آموزشی بخش خصوصی بدون حمایت از سوی دولت آغاز شده و دوره های آموزشی به صورت دوره های آموزش کوتاه مدت به داوطلبین ارائه گردید. در ابتدا، دوره‌های آموزش معلمین مقطع آموزش ابتدایی توسط بخش خصوصی حمایت می‌گردید تا اینکه طی سالهای آتی برگزاری چنین دوره‌های آموزشی تحت حمایت رسمی دولت قرار گرفت. در سال 1931 زمانیکه مراکز ایالتی عهده دارمسئولیت برگزاری دوره‌های آموزش معلمان مقطع آموزش پایه گردیدند، مدت زمان دوره های آموزشی به 2 سال افزایش یافت. براساس تفکر تربیت آموزشگاهی  آن زمان طبقات مختلف معلمان تحت تعلیم دوره‌های آموزش مشابه روش تدریس قرار می‌گرفتند تا از این طریق فاصله میان معلمین پیش دبستانی و مربیان مدارس رسمی کاهش یابد. در سال1950 تصمیمی درجهت احداث دانشکده ویژه آموزش معلمان اتخاذ گردید. چند سال بعد تعداد 6 دانشکده جامع تربیت معلم احداث گردید. در سال 1968 دانشکده‌ها و دانشگاههای آموزش معلمان کاملاً جایگزین آکادمیهای آموزشی معلمان گردید. از جمله عمده ترین تغییرات اصلاحی به عمل آمده در ساختار آموزش معلمان طی سال 1968 می‌توان به تدوین و تعیین برنامه‌های ملی آموزش معلمان اشاره نمود. در سال1977 نظام آموزش معلمان با سیستم آموزش عالی ادغام گردید. در پاییز سال 1988 طرح جدید ویژه آموزش معلمان مقطع آموزش پایه تدوین گردید.گفتنی است که طرح مذکور برای مدارس پایه برخوردار از کودکان رده‌های سنی 6-1 سال و 9-7 سال به مورد اجرا در آمد.هدف عمده اعمال چنین تغییراتی مورد توجه قرار گرفتن مدارس پایه به عنوان مراکز آموزشی منسجم و غیر وابسته به مراکز آموزشی بالاتر بود. بدین ترتیب دوره‌های آموزش معلمان مدارس پایه با هدف ایجاد فرهنگ منسجم تر برای معلمان مدارس پایه سازماندهی گردید. درسال93-1992 نیز برنامه‌های آموزش معلمان برای گروه‌های سنی بالاتر درمدارس پایه و با هدف ایجاد تنوع و گوناگونی بیشتر در ساختار آموزش پایه کشور ارائه گردید. پس از اعمال اصلاحات در ساختار آموزش عالی در سال1993 برخورداری از گواهینامه تدریس در مقاطع آموزش پایه برای معلمین دانش آموزان رده‌های سنی 7-1 و 9-4 الزامی گردید. قبل از اصلاح قوانین آموزش عالی درسال 1977، دانشجویان ملزم به تکمیل مطالعات نظری خود در دانشگاه یا دانشکده‌های آموزش عملی معلمین، جهت احراز گواهینامه تدریس درمقاطع  بالاتر آموزشی گردیدند. پس از سال 1977 دوره‌های آموزش نظری معلمان مقاطع بالاتر در قالب برنامه‌های آموزشی 5/5-4 سال سازماندهی گردید. در سال تحصیلی93-1992 طرح آموزش آکادمیک معلمان مقاطع بالاتر به صورت برنامه‌های آموزش40 مرحله‌ای به علاقه مندان ارائه گردید. پس از اصلاح قوانین آموزشی سال1993 در سیستم دانشگاهی و دانشکده‌ای تنها یک دیپلم مربیگری ویژه مقاطع بالاتر تحصیلی متمرکز بر مباحث تئوری، عملی و یا تلفیقی از هر دو به فارغ‌التحصیلان ارائه می‌گردید. در اول جولای سال 2001 طرح متدهای منسجم تر و جدید ترتدریس ارائه گردید. ارزشیابی  مدارک تحصیلی درطول دوره آموزشی، دانش‌جویان مراکز آموزش عالی مرتباً از طریق آزمون های نوشتاری، گفتاری و نگارش مقالات، مورد ارزیابی قرار می‌گیرند.  روابط آموزشی ـ استخدام براساس توافقات ملی به عمل آمده میان  انجمن‌های محلی سوئد و موسسات آموزشی، معلمین و اساتید قبل از استخدام دائم برای یک دورة آموزشی12ماهه استخدام می‌شوند. هدف دورة آزمایشی فراهم آوردن فرصت یک ساله برای معلمین جدید جهت تعلیم و تربیت به نحو احسن تحت نظارت معلمین با تجربه می‌باشد. چارچوب‌های  قانونی قوانین مربوط به معلمین و مدارک لازم جهت تدریس را می‌توان در قوانین آموزش و پرورش کشور سوئد یافت. قوانین مربوط به اعضاء هیئت علمی دانشگاه‌ها و کالج‌ها نیز توسط وزارت آموزش عالی بررسی و ارزیابی می‌گردد.  تصمیم گیری درخصوص شرایط کاری معلمین براساس قوانین آموزش و پرورش کشور سوئد کلیه  شهرداری‌ها و انجمن های ایالتی کشورموظف  به استخدام و به‌کار گیری معلمین برخوردار از شرایط تدریس می‌باشند. شرایط کاری براساس انعقاد قرارداد اصلی میان انجمن‌های ایالتی و اتحادیه‌ معلمین مشخص می‌گردد.  درمدارس غیرانتفاعی، نیز اتحادیة‌های تجاری به مذاکره باسازمان‌های  استخدامی مربوطه مبادرت می‌نمایند. دانشگاه‌ها ودانشکده‌ها خود راسا ملزم به نصب اعضاء هیئت علمی می‌باشند.  درسال 1991 قوانین جدیدی جهت انتصاب، آموزش و ارتقاء اعضاء هیئت علمی دانشگاه ها ارائه گردیده و موسسات آموزش عالی ازحق اعطای عنوان پرفسوری به اساتید برجسته برخوردار گردیدند.  دستیابی به اشتغال پس از جولای 2000 معلمین متقاضی استخدام دائمی درمدارس ملی، ملزم  به برخورداری از  مدرک تحصیلی دبیری، آشنایی کامل با زبان سوئدی و آگاهی برقوانین آموزشی مدارس به ویژه  قوانین مربوط به اهداف آموزشی می‌باشند. متقاضیان ملزم به گذراندن دورة آموزش معلمان در سوئد و یا  کشورهای عضو EFTA یا EU  (اتحادیه اروپائی ) می‌باشند. اگر چنانچه متقاضیان دورة‌های آموزش عالی موفق به گذراندن واحد های آموزشی در مراکز داخلی یا سازمان‌های مذکور نشده  باشند، آژانس ملی آموزش عالی به تصمیم گیری درخصوص  اعتبار یاعدم اعتبار آن مبادرت می‌نماید. مدارس مقطع تکمیلی متوسطه نیز ملزم به  انتصاب معلمینی بامدرک علمی کارشناسی ارشد می‌باشند.گفتنی است که متقاضیانی که از شرایط فوق برخوردار نباشند تنها  به مدت 12 ماه به استخدام مراکز آموزشی نائل می‌گردند. براساس قوانین موجود، قبل از استخدام رسمی، کلیه معلمین دورة استخدام آزمایشی 12 ماهه را پشت سر می‌گذارند. هدف از این دورة آزمایشی ، فراهم آوردن فرصت آشنائی معلمین جدید و تازه کار با متدها و روش های آموزشی تحت نظارت معلمین مجرب می‌باشد. مجلس ملی سوئد ( Riksdag ) براساس لایحه پیشنهادی دولت به اعمال تغییراتی درقوانین  آموزش و پرورش جهت تعیین توانایی‌های زبانی لازم معلمین مبادرت نموده است.. دلیل تغییرقانون مذکور امکان برخورداری معلمین خارجی از تسلط  بر زبان سوئدی هم سطح با معلمین سوئدی می‌باشد. موقعیت شغلی اکثریت معلمین و مربیان مقطع آموزش پیش دبستانی سوئد به استخدام  شهرداری‌ها یا مدراس غیر انتفاعی گمارده شده و این درحالی است که مدرسین دانشگاه‌ها وکالجها به استخدام خود موسسات در آمده و درنتیجه در استخدام نهادهای ایالتی می‌باشند.  پیشرفت تحصیلی اگر چه درحوزة آموزش ، قوانین ملی خاصی درخصوص فرصت‌های شغلی معلمین تعیین نگردیده با این حال فرصت‌های ارتقاء شغلی اعضاء هیئت علمی مراکز آموزش عالی به واسطه تصویب قوانین ویژه آموزش عالی فراهم آمده است. معلمین سوئدی جهت ارتقاء کیفیت کارخود ملزم به برگزاری برنامه های آموزشی مشابه کشورهای عضو EFTA و EU می‌باشند. درصورت کمبود معلمین کار آزموده از معلمین آموزش ندیده برای مدت زمان محدود بهره گیری می‌شود. معلمین مدارس پایه در دانشگاهها ،کالجهای دانشگاهی ویا موسسات آموزشی آموزش می‌بینند.اکثریت معلمین واحدهای1-3 و4-6 به گذراندن دوره‌های جداگانه‌ای به مدت 2.5 و3 سال مبادرت می‌نمایند. این درحالیست که معلمین سالهای 7-9 به کسب مدارک دانشگاهی از کالجهای دانشگاهی ویا دانشگاههامبادرت می‌نمایند. علاوه بر این آنها به احراز دیپلمی نائل می‌آیندکه در پایان دوره1 ساله تئوری وعملی روش تدریس دروس آموزشی به آنان  ارائه می‌گردد. طی سال دانشگاهی 1988-1989، برنامه مطالعاتی جدیدی ارائه گردید . این برنامه به2 شاخه برنامه معلمین سالهای1-7 و برنامه معلمین سالهای 4-9 تقسیم شده است.گذراندن یک دوره آموزش یکساله تئوری و عملی درخصوص نحوه تدریس، برای کلیه دانشجویان اجباری  است. آموزش تدریس دروس پایه سال های 1-7 و 4-3مدت زمان 3 سال بطول می‌انجامد .دانشجویان ازبین3 نوع برنامه آموزشی پایه به انتخاب یکی مبادرت  نموده و ممکن است در یک یا 2 موضوع تخصص یابند. کار آموزان پایه های9-4 در یکی از 5 زمینه آموزشی تخصص یافته و بسته به رشته تخصصی خود بین 3.5 تا 4.5 سال آموزش می‌بینند. دانشجویان مذکور مطالعات موضوعی خود را گسترش داده و اطلاعات لازم جهت تدریس درمراکز آموزش متوسطه کسب می‌نمایند . از سال دانشگاهی 1992-1993 برای معلمان پایه های 4-9 متد آموزشی دیگری نیز طراحی گردید.بدین ترتیب که پس از انجام مطالعات موصوعی دروس مختلف آموزش پایه عملی نیز به آنها ارائه می‌گردد.معلمان باز آموزی شده پس از گذراندن دوره آموزشی که برای کلیه معلمین مدارس پایه تدارک یافته به گذراندن برنامه مطالعاتی تکمیلی 1ساله نیزمبادرت می‌نمایند. معلمین واحد های عملی و هنری درکالجهای دانشگاهی ویژه‌ای آموزش می‌بینند . این معلمین درحیطه کاری خود ، به تخصص دست می‌یابند، اما این امکان برایشان وجود دارد که در برنامه آموزشی معلمین مدارس پایه حضور یافته وترکیبی از رشته اصلی  ویک یا دو رشته دیگر را فراگیرند .در کلیه  دوره های آموزش معلمان ، گذراندن یک ترم آموزش تمام وقت اجباری است.  مسئولیت ارائه و نظارت بر آموزش ضمن خدمت بر عهده شهرداریها ودولت می‌باشد آژانس ملی آموزش و پرورش نیز به کسب اطمینان درخصوص برگزاری دوره های آموزش ضمن خدمت درکلیه بخشهای کشور مبادرت می‌نماید. دانشگاهها وکالجها نیز به برگزاری دوره های آموزشی ضمن خدمت ویژه معلمین شاغل مبادرت می‌نمایند. کمیته های آموزش وپرورش منطقه‌ای نیز به نظارت بر گذراندن دوره ها توسط معلمین می‌پردازند. علاوه بر این،کلیه معلمین موظفند درآموزش ضمن خدمت که ظرف مدت 5 روز در سال ارائه می‌گردد و همچنین درفعالیتهای آموزشی فوق برنامه مدارس حضور‌یابند. کادر آموزشی بالغ بر85500 معلم درمدارس تحت نظارت شهرداری و4300 نفر نیز درمدارس مستقل کشور سوئد فعالیت دارند.تعداد کل معلمین شاغل درمدارس پایه بر89400 معلم بالغ می‌گردد. تعداد 37 معلم نیز در مدارس سامی فعالیت دارند. به طور متوسط درمدارس پایه شهرداری به ازای هر100 دانش‌آموز 7/6 معلم، درمدارس سامی16/9و درمدارس پایه مستقل7/7 معلم فعالیت دارند. به طورمتوسط به ازای هر 100 دانش‌آموز 6 /7 معلم اختصاص یافته است. درمدارس شهرداری83/9 درصد معلمین از مدارک علمی برخوردارمی‌باشند. درمدارس مستقل این رقم بر2/62 درصد بالغ گردیده و متوسط این رقم برای کلیه مدارس پایه بر8/82 درصد بالغ می‌گردد. تقریبا سه چهارم کادرمراکز آموزش پیش دبستانی در زمره معلمین ویژه مقطع آموزش پیش دبستانی محسوب می‌گردند و این درحالیست که بالغ بر 84 درصد از آنان از مدارک علمی ویژه تدریس برخوردار می‌باشند. گفتنی است که تعداد کادر مراکز آموزش پیش دبستانی بر8400 نفر و میانگین کادر آموزشی به ازای هر 100 نفر 8/7 نفر بوده است.در بهار سال2000، تعداد 100 هزار نفر از دانش‌آموزان به اتمام مدارس پایه نائل آمدند. گفتنی است که علاوه بر این تعداد 760 معلم نیز در مدارس تحت نظارت شوراهای استانی فعالیت می‌نمایند. درمجموع تعداد 700/29 معلم در مراکز تکمیلی متوسطه کشور سوئد فعالیت دارند. به‌طور میانگین در مراکز تکمیلی متوسطه دولتی به ازای هر 100 دانش‌آموز، 8/7 معلم و در مراکز تکمیلی متوسطه مستقل، به ازای هر100 دانش‌آموز 0/7 معلم به خدمت مبادرت می‌نمایند. نسبت 8 به 10 (%79) از معلمین مقطع تکمیلی متوسطه از مدارک ویژه تدریس برخوردار می‌باشند. درمدارس تحت نظارت شهرداری‌ها میزان 81 درصد از معلمین از مدرک علمی ویژه تدریس برخوردارمی‌باشند. گفتنی است که این رقم در مدارس مستقل، بر56 درصد بالغ می‌گردد. آمار سال 1993 893932 دانش آموزان 4826 مدارس 13689 مدارس مستقل 166 مدارس مستقل 84011 معلمین 8.3/100 ( دانش آموز) نسبت معلمین به دانش آموزان معلمان دروس عمومی ازمدارک دانشگاهی برخوردار می‌باشند. این معلمین همچنین پس از گذراندن  دوره مطالعاتی خودیک دوره1 ساله آموزش تئوری وعملی نحوه تدریس را نیز پشت سر می‌گذارند. حداقل شرایط لازم جهت احراز دیپلم دانشگاهی در آموزش متوسطه گذراندن یک دوره مطالعاتی 4 ساله ،دوره 2 ساله دروس اصلی، دوره 1.5 ساله برای سایر دروس و آموزش1 ساله ویژه آموزش روشهای تدریس می‌باشد . کلیه معلمین در زمره کارمندان دولتی بوده ومی توانند بصورت نیمه‌وقت یا تمام وقت فعالیت نمایند.آموزشهای حرفه‌ای درمراکز متوسطه توسط مدرسین برخوردار از مهارتهای تکنیکی یا اقتصادی و یا توسط آموزگاران حرفه‌ای تدریس می‌گردد . مهمترین خصیصه آموزش ضمن خدمت معلمین مراکز آموزش متوسطه ومراکز آموزش بزرگسالان سوئد، تکمیل قابلیتهای درسی این افراد است چرا که بااین وجودمعلمین به احراز قابلیتهای لازم در برنامه های جدید نظام آموزشی متوسطه نائل می‌آیند. میانگین نسبت معلمین به دانش آموزان (طی سال1993) 313662 دانش‌آموزان 218216 مدارس منطقه‌ای 28876 مدارس بخشی 5570 مدارس مستقل 29398 معلمان 638 مدارس 59 مدارس خصوصی اصلاحات آموزشی طی اگوست سال 1999 وزارت آموزش و علوم به فعالیت درخصوص برگزاری میتینگهایی با حضور نمایندگانی از معلمین و مدیران مدارس، کارفرمایان، آژانس ملی آموزش و تعدادی از دانشکده‌ها در جهت بحث و بررسی پیرامون فرصت‌های پیشرفت و افزایش ضریب استخدامی آنان مبادرت نمود. نتیجه کا ر گزارشی بود که طی آن پیشنهاداتی در جهت  ارتقاکیفی  فعالیت‌های معلمین و جاذبه دار نمودن حرفه معلمی ارائه گردید. علاوه بر این از کلیه شهرداری‌های جهت حضور در پروژه "مدارس ایده‌آل" دعوت به عمل آمد. وزارت آموزش و علوم،  اتحادیه مدیران و معلمین مدارس و انجمن ایالت‌های محلی سوئد در زمره مبتکرین این پروژه محسوب می‌گردند. از جمله مهمترین  اهداف پروژه مذکور می‌توان به  ایجاد سازگارهایی در جهت توسعه و بهبود کیفیت کار مدارس، یافتن  فرصت‌های مناسب جهت پیشرفت و ارتقاء معلمین و ارتقاء توسعه مدارس از طریق برقراری همکاری با مراکز آموزش عالی اشاره نمود. اصلی ترین هدف پروژه بسط و گسترش دانش و تجارب مکسوبه و ارائه تجربیات  به مدارس سراسرکشور می‌باشد. گفتنی است که تعداد33 شهرداری در پروژه 5 ساله مذکور مشارکت داشتند. شرایط استخدامی اساتید مراکز آموزش عالی برخی از شرایط استخدام اعضاء هیئت علمی دانشگاه‌های سوئد  به واسطه قوانین آموزش عالی تنظیم می‌گردد. پس از ژانویه 1999،  استادیاران رسمی دانشگاه‌ها تنها درصورتی به درجه استادی نائل می‌آیند که توانائی آنها جهت احراز  این موقعیت شغلی مورد تایید قرار گیرد. علاوه بر این قوانین مشابهی درجهت  ارتقا درجه مربیان به درجات دانشیاری و استادیاری وجود دارد.  اعمال تغییرات جدید بدین معناست که آموزش عالی از مسئولیت‌های تعریف شده بیشتری درجهت تعیین وظایف کاری مدرسین برخوردار گردیده است. انتقالات و جابجائی‌های شغلی درقوانین ملی کشور سوئد قانون یا قوانین خاصی در جهت جابجائی معلمین مقاطع مختلف آموزشی وجود ندارد.مطالعات نشان داده است که طی دوران رشد اقتصادی معلمین همانند سایر گروهای شغلی به جابه‌جائی‌های بیشترشغلی مبادرت می‌نمایند. طی دهه80 تعدادی از معلمین به عنوان مشاور در حوزه‌هایی نظیر ارتباطات اشتغال داشته اند. عموماً جابه‌جائی معلمین درکشور سوئد چندان زیاد نیست. آینده استخدامی مربیان، معلمین پاره وقت و معلمین تمام وقت تحت تأثیر سیاست‌های محلی قراردارد. علاوه بر این آینده استخدامی مربیان و معلمین پاره وقت به میزان استقبال والدین از دوره‌های پیش دبستانی و کودک یاری کودکان درسنین قبل از مدرسه نیز بستگی دارد. هیچ قانون ملی جهت برکناری معلمین یاتغییر شغل آن‌ها درکشورسوئد به تصویب نرسیده است.  ضعف درمدیریت کاری و انجام فعالیت‌های خلاف قانون از جمله عوامل برکناری معلمین محسوب می‌گردد. دراین گونه موارد قوانین جزایی مشابهی درخصوص  معلمین  اعمال می‌گردد. کار فرمایان موظف به بررسی تقاضای معلمین در جهت فعالیت در مراکز پیش دبستانی و مدارس کودکیاری  می‌باشند. آن دسته از افرادی که داوطلب تدریس در مراکز مذکور می‌باشند می‌بایستی به اخذ  گواهی نامه عدم سوء پیشینه مبادرت نمایند. حقوق و مزایای کادر آموزشی حقوق معلمین مقاطع مختلف آموزشی  متفاوت بوده و توسط نهاد های منطقه‌ای  تعیین می‌گردد. در مورخه دسامبر سال 2000 اتحادیه معلمان و انجمن ایالتهای محلی سوئد به توافق جدیدی در جهت نظم بخشیدن به شرایط کاری معلمین دست یافتند. لازم به ذکر است که قرار داد مذکور تامارس 2003  از درجه اعتبار برخوردار می‌باشد. مربیان و معلمین پاره وقت و معلمین بومی از حداقل حقوق دریافتی پس از دورة آزمایشی بالغ بر300/14 SEK و میانگین حقوق معادل 517/16 SEK درماه برخوردار می‌گردند. معلمین مدارس پایه نیز  (معلمین سال‌های 7-1آموزشی) از حداقل دریافتی پس از گذراندن دورة آزمایشی بالغ بر200/15 SEK درماه و میانگین حقوق SEK19561 درماه برخوردار می‌گردند. معلمین مدارس پایه (معلمین سال‌های 9-4آموزشی ) و معلمین ویژه آموزش  بزرگ‌سالان نیز از حداقل دریافتی پس  از دورة آزمایشی ماهیانه بالغ بر SEK 16700 و میانگین حقوق ماهیانه SEK21447 برخوردار می‌گردند. میانگین حقوق  اعضاء هیئت علمی دانشگاه‌ها و کالجها نیز طی  سپتامبر 2000 به شرح ذیل می‌باشد:  حقوق ماهیانه استادیاران برSEK 23000 ، دستیاران تحقیق برSEK 25300، دانشیاران بر  SEK 29700و اساتید بر  SEK000/40 درماه بالغ می‌گردد.  ساعات کاری کادر آموزشی ساعات کاری سالانه معلمین بر1767 ساعت به غیراز  ایام تعطیلات بالغ می‌گردد. ساعات کاری تنظیم شده توسط کارفرمایان  نیز بر 1360 ساعت کاری در سال بالغ می‌گردد. 104 ساعت آموزش  ضمن خدمت در سال نیز برای معلمین تمام وقت در نظر گرفته شده است که ممکن است  به‌طور نامساوی درمیان افراد تقسیم گردد. ساعات کاری منظم ممکن است بر 194 روز در طول سال تحصیلی مشتمل گردد.  باقیمانده ساعات کاری به فعالیت های مدیریتی و وظایف نمایندگی اختصاص می‌یابد. مدرسین دانشگاه‌ها و کالجها نیز به فعالیت40 ساعت در هفته مبادرت می‌نمایند. تعطیلات مربیان پیش دبستانی و معلمین همانند سایرکادر شهرداری‌ها از حق مرخصی به میزان32-25 روز در سال بسته به رده سنی برخوردار می‌باشند. مدرسین دانشگاه‌ها و کالجها نیز به صورت متغییر از 28، 31 تا35 روز مرخصی بر خوردار می‌باشند. گفتنی است که مدرسین دانشگاه‌ها نیز همانند سایرکارکنان ایالتی از روزهای مرخصی بسته به رده سن  (28 روزتا سن 29 سالگی و 35 روز از40 سالگی به بعد )بهره‌مند می‌گردند.  تعطیلات اعضاء هیئت علمی نیز معمولاً حین تعطیلات دانش‌جویان می‌باشد.  حقوق بازنشستگی کلیه معلمین سوئدی درسن 65 سالگی بازنشسته می‌گردند. روش‌هایی جهت  بازنشستگی پیش از موعد نیز وجود دارد که در این گونه موارد حقوق بازنشستگی به ازای هر ماه بازنشستگی پیش از موعد مقرر کاهش خواهد یافت. منبع:WWW.MAHSHAR.COM

بهترین روش تدریس قران پایه سوم

نویسنده :محمد ترابی

روش تدریس قرآن پایه سوم ابتدایی

 قران کتاب مقدس، یگانه و قابل احترام برای همه مسلمانان است که به یادگیری و خواندن آن بسیار تاکید شده است اما چگونه باید این کتاب را آموخت و در آیات آن دقت وتفکر کرد و خود را مخاطب وحی الهی دانست ؟این امر به ویژه  برای مسلمانان غیر عرب زبان از اهمیت خاصی برخوردار است از گذشته های دور تا کنون شیوه های مختلفی برای آموزش قران به کار رفته است بطور خلاصه می توان آن را به روش های ذیل دسته بندی کرد:

1-روش سنتی و مکتبی : در این روش با هجی کردن وتمرین وتکرار، قران آموخته می شود تصور بر این بود چون قرآن از حروف و حرکات تشکیل شده اگر دانش آموزی حروف و حرکات را بشناسد با مقداری تمرین  می تواند قرآن را بخواند در این روش به صدای حروف وحرکات توجه نداشتند در نتیجه ابتدا حروف وسپس حرکات را می آموختند و با هجی کردن کلمات پیش می رفتند و همیشه آموزش را از جز سی ام قران شروع می کردند   

2-روش باغچه بان و فرمان یک و دو: مرحوم جبار باغچه بان برای آموزش خط فارسی به جایی روش حرف آموزی روش صوت آموزی را پیش نهاد کرد مرحوم عباس یمینی شریف نیز برای آموزش خط زبان فارسی روش کلی را مناسب می دانست پس از آزمایش هر دو روش وزارت آموزش و پرورش روش باغچه بان را برگزید و از سال 1330 تا پیش از روش جدید (بخوانیم وبنویسیم سال 81 )روش ترکیبی با غچه بان که مبتنی بر صوت آموزی است برای آموختن خط و زبان فارسی را در ایران معمول بوده است در این روش با فرمان یک، یک حرف با یک حرکت خوانده می شود در واقع یک صامت با یک مصوت ترکیب می گردد و با فرمان دو ،دو صامت با یک مصوت خوانده می شود فرمان دو هنگامی داده می شود که بعد از حرف حرکت دار حرف ساکن و یا تشدید باشد و یا خود حرف تنوین داشته باشد

3-روش تفکیک :  این روش که با روش قبل چندان متفاوت نبود و بر بخش کردن کلمه تاکید داشت مدتی معمول شد ولی نتوانست کاری فراتر انجام دهد

4-آموزش به کمک نوار صوتی :  در سال های پس از انقلاباسلامی نهاد های خود جوش و خارج از آموزش پرورش رسمی مانند دارولقران ها مهد قران ها بنیاد شهید و... با استفاده از نوارهی قاریان مشهور  وتمرین تکرار واستمرار قران را با ترتیل و قرائت تحقیق آموزش می دهند

5-آموزش جامع قران : با این که روش فرمان دادن مبتنی بر روش صوت آموزی فارسی بود ولی در آن روش پیش نیاز فارسی ویا سواد آموزی فارسی جدی گرفته نمی شد آموزش دیر هنگام از کلاس سوم آغاز می گردید و همراه تمرین  تکرار کافی نبوددر نتیجه موفقیتی قابل توجه در آموختن قران حاصل نمی شد

رویکرد اصول و اهداف برنامه ی درسی قرآن

رویکرد :

رویکرد نگاه وجهت گیری کلی است و بر تمام اجزای برنامه حاکم است معمولا رویکرد هر برنامه مهمترین تفاوت ها وجهت گیری های جدیدرا نسبت به برنامه ی قبلی شامل می شود در این قسمت رویکرد این برنامه را در هریک از اجزای اصلی برنامه ی درسی قرآن بیان میداریم .

لف-اهداف

1-جامعیت اهداف : اهداف آموزش و پرورش قرآن باید از دو جهت جامع باشد یکی این که از نظر ((حیطه های یادگیری)) مشتمل بر سه حیطه ی شناختی مهارتی و عاطفی باشد و دیگر این که همه ی ((موضو عات ضروری ))ماننئد کسب مهارت های گوناگون قرائت درک معنای عبارات و آیات قرآن، شناخت قرآن و آشنایی با معارف ان را شامل گردد.

2-انس با قرآن : انس با قرآن عبارت است از علاقمندی و دلبستگی به قران کریم ار راه عادت به قرائت روزانه ی قرآن و تمایل به در ک و فهم آیات آن و دست یابی به این باور که هر چند قرائت روزانه ی قران کریم واجب فقهی نیست اما از نظر تقویت اعتقادات و تربیت دینی امری ضروری است .

ب-روش های یادگیری

1- یادگیری مشارکتی   2-تلفیق.3 - استمرار در اموزش و پرورش   4-از جمع به فرد                 5-تقدم  گوش کردن بر خواندن 6-تقویت حس شنوایی 7-کار در کلاس 8- نقش خا نواده در اموزش 9 -آموزش توامان مهارتهای گونا گون قرائت قران      10-رسم الخط ساده ی اموزشی  11-ساده و آسان کردن قواعد .

ج_ارتقای توانایی و صلاحیت وآموزگار

رویکرد تلفیقی و همچنین ویژگی خاص آموزش در دوره ابتدایی، آموزش قران توسط آموزگار پایه را ضروری می سازد.از راه های زیر توانایی و صلاحیت آموزگار، در آموزگار قران به تدریج ارتقاء می یابد:

 1-تعلیم و تعلم همزمان :  یکی از مشکلات موجود در امر آموزس عدم آموزش آشنایی و توانایی آموزگاران محترم به میزان لازم در امر آموزش دروس است. متاسفانه  آموزش های ضمین خدمت به دلایل گوناگون بازدهی لازم را ندارد

روش آموزش قران از جهاد مختلف به گونه ای طراحی شده است که اولا آموز گاران پایه های  مختلف دوره ابتدایی پس از آشنایی توجیه شدن با شیوه آموزش

بودون نیاز به گذراندن دوره های طولانی آموزش .می توانند درس قران را آموزش دهند و ثانیا روش آموزش از ویژه گیهای بر خوردار است که در حین آموزش خود آموزگار نیز از آن بهره مند خواهد شد

 2-ارتقای صلاحیت معنوی وترکیبی آموزگاران:

قران و آموزش آن بهترین زمینه برای تذاکر تنبه ورشد مسایل آخلاقی است . از این رو آموزگاران محترم دوره های ابتدای موثر ترین نقش تربیتی را در امر تعلم و تربیت فرزندان ما بر عهد دارند با اشتغال به آموزش قران به صلاحیت تربیتی و اخلاقی خویش می افزاید و این امزر تاثیر بسزایی در تمام برنامه آموزشی وپرورشی دارند

د_ ارزش یابی و روش های آن :

1- مهمتریت هدف ارزش یابی تعیین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجبران نواقص آنهاست

2- ارزش یابی باید در پایه های اولیه دوره های ابتدایی جنبه ی کیفی (توصیفی) داشته باشند و به تدریج به سمت جنبه ای کمی حرکت کند .

3- ارزش یابی  به ترتیب اولویت تابع حوزه ی مهارت نگرش ودانش است

4- ارزش یابی حتی الا امکان بدون اطلاع قبلی باشد

هـ - فناوری آموزشی :

1- بهره گیری از نوارهای آموزشی به عنوان یک جزء مهم در کسب مهارت زبانی (لحن آهنگ و ...)آموزش قرآن ونیز استفاده از جاذبه های آن.

2- جبران ضعف عمومی جوامع مسلمانان غیر عرب زبان وکشورها خودمان در ارئه الگوی صحیح قرائت قران از طریق نوارها آموزشی.

اصول حاکم بر آموزش قرآن در دوره ابتدایی:

1-توجه جدی به موضوع ((انس وعلاقه به قران کریم ویاد گیری آن ))در تمام مساوئل اعم از تعیین اهداف متوا روش های تدریس و شیوه های ارزش یابی

2-جامیعت آموزش قران با تاکید بر آموزش رو خوانی و روان خوانی قرآن

3-تناسب محتوا با نیازها علایق و توانایی دانش آموزان

4-ضرورت آموزش قران توسط آموزگارانپایه

5-استفاده از زمان وفضایی مناسب بری دانش آموزان

6-ضرورت استمرار در آموزش قران و رعایت تعدد  و فاصله جلسات تدریس در طول هفته

 اهداف کلی آموزش قران در دوره ی ابتدایی:

1-آشنایی با قران کریم به عنوان کدام الهی و کتاب آسمانی

2- تقویت انس و علاقه به قرآن کریم و یادگیری آن

3- توانایی روخوانی قران بصورت شمرده و آرام از روی مصحف با رسم الخط آموزشی

4- توانایی خواندن آیات کتاب درسی به صورت روان و آهنگین

5- آشنایی با قواعد ضروری روخوانی قران

6- حفظ برخی از سوره های کوتاه کتاب درسی

7- آشنایی با برخی از داستان های  قرآن کریم

8- فراگیری معنای برخی از داستانهای قرآن کریم

9- تقویت علاقه به شنیدن خواندن و فهم معنای آیات قرآن کریم

10- آشنایی با مفهوم برخی از پیام های قران

11-شناخت و تقویت استعداد های دانش آموزان در گرایش مختلف آموزش قران

 مهمترین رویکرد برنامه ی جدید آموزش قران، مبنا قرار دادان آموزش جامع قرآن است، تعریف اموزش جامع قران را چنین تعریف می کنیم :((آموزش جامع قرآن فرایندی است برای دست یابی به توانا یی قرائت صحیح درک معنا، تدبر در آیات و آشنایی با معارف قرآن به منظور تقویت ایمان عمل صالح و انس با قران کریم ))

الف- روخوانی و روان خوانی قران کریم:

 1- روخوانی :  روخوانی عبارت است از خواندن کلمات و عبارت قرانی از روی کتاب درسی یا مصحف شریف به صورت شمرده و آرام روخوانی از بخش خوانی شروع می شود  وجود اندکی مکث در بین بخش ها طبیعی است .

2- روان خوانی :  خواندن عبارات و ایات قران  کریم به صورت روان و با  سرعت معمولی را روان خوانی می گویند .اموزش روان خوانی قران نه تنها اولین قدم در اموزش قران است بلکه تاخیر در این امر تهدید جدی در دست یابی عموم مردم به توانایی است در زیر برخی از دلایل این امر را بر می شماریم :

 1-قرآن کریم کلام خدا و مستند ترین متن آسمانی است زیرا همین خواندن و تماس معمولی ذکر و یاد خدا تقویت ایمان و توجه به امر معنوی را به  دنبال دارد که به سهم خود بر تربیت انسان مو ثر است 2- قرآن کریم نه تنها یک کتاب فرا عصری است که مخاطب آن، همه ی انسان ها در همه ی اعصار می باشند 3-اگر قرار باشد اموزش خواندن قران کریم را وابسته به فهم آن کنیم حجم قابل توجهی از ایات کریمه در دوره ی ابتدایی و حتی در دوره ی راهنمایی قابل اموزش نیست  4- آموزش روخوانی قران و کسب توانایی در این امر مو جبات انس و علاقه به قران را فراهم می اورد .5- حافظه و سابقه تاریخی و اجتماعی ما نسبت به فراگیری رو خوانی قران در دوران کودکی موید این مطلب است که هر خا نواده ی مسلمانی ایرانی از هر گروه گرایشی از این کودک خود را در خواندن قران توانا می بیند احساس شادمانی و رضایت می کند  اگر اموزش رو خوانی قران از دوره ابتدایی اغاز نشود فرصت بهره گیری از این نیروی عظیم و دلسوز از دست می رود امو زگاران دوره ابتدایی بهترین افرادی هستند که می توانند بر اسا س مهارت سواد فارسی رو خوانی قران را اموزش می دهند7- اگر به طور کلی بپذیریم که فراگیری مهارت خواندن قرآن،نمی تواند کاملا منطبق و همراه فهم معنای آیات تلاوت شده باشد،بهترین زمان برای انجام این کار پایه ی اول دوره ی ابتدایی است.

ب- قرائت قران کریم:

قرائت قران کریم در اصطلاح رایج خواندن آیات قرآن به صورت زیبا و با صوت خوش است

1-تلفظ حروف خاص عربی :

 یعنی حروفی که در فارسی تلفظ مشترک داشته ولی در عربی و قران هر کدام تلفظ خاصی دارند این حروف عبارت اند از :

ح،ه   -ع،أ    -ط،ت   -غ،ق    -ث،ص،س  -ذ،ظ،ض،ز

2-حرکات کوتاه و کشیده :

یعنی کوتاه خواندن حرکات کوتاه و کشیده خواندن حرکات کشیده و پرهیز از کشش حرکات کوتاه یا کوتاه کردن حرکات کشیده .

3-احکام تجویدی :

یعنی فصیح وزیباتلفظ کردن حرکات، و حروف و ترکیبات آن ها این احکام عبارتند از فصاحت تلفظ حروف ، حرکات استعلاء و استفاء تفخیم ترفیق، مدّ و غنه، قلقله و عدم قلقله، اظهار،  ادغام اخفاء  و  ابدال

4-وقف و ابتدا :

یعنی منظم و شمرده خواندن آیات قران ابتدا کردن از محل مناسب و وقف کردن بر جای مناسب.

5-صوت و لحن:

 یعنی زیبا نمودن قرائت با آهنگ مناسب ردیف متنوع هماهنگ تناسب زیر و بم صدا – حجم صدا سرعت مناسب قرائت .

ج- پیام قرآنی:

منظور از پیام قرآنی ، آیه یا عبارت قرآنی کوتاه و زیبایی است که دارای پیامی بلند و ارزشمند در باره ی  موضوعات اعتقادی ، اخلاقی ، تربیتی ، اجتماعی و ... است .پیام قرآنی مورد استفاده برای کودکا ن معمولا دارای ویژگی های :

1- قالب شعارگونه دارد.

2- قابل درک برای کودکان است .

3- موجز و پر معناست .

4- کودکان می توانند مثال ها و نمونه هایی عملی برای آن ذکر کنند.

اهمیت و جایگاه آموزش پیام قرآنی :

 هر چند که مهم ترین هدف آموزش قرآن است اما به دلایل زیر ، آموزش پیام های قرآنی ضرورت و اهمیت دارد :

1- از آن جا که آموزش رو خوانی قرآن کریم در دوره ی ابتدایی عموما بدون درک معنای آیات است ، باید این نقص تا حد امکان به نحوه ی جبران شود .

2- یکی از اهداف مهم دوره ی ابتدایی ، تقویت زمینه های تربیتی و پرورشی کودکان است .

3- پیام قرآنی به دانش آموزان کمک می کنند که مباحث تربیتی و اخلاقی را به عنوان دستورات خدا که در قرآن آمده است ، بشناسد .

4- یادگیری مشارکتی از رویکرد های مهم آموزش است . در درس قرآن پیام های قرآنی ، بهترین فرصت را برای مشارکت دانش آموزان در فرآیند یاددهی – یاد گیری فراهم می سازد .

د- در ک معنای ترکیب ها و عبارت های ساده ی قرآن:

از ویژگی های مهم جامعیت آموزش قرآن ، دست یابی به توانایی درک معنا و عبارات ساده ی قرآن است .برخی از دلایل استفاده از داستان های قرآنی به شرح زیر است :

1- ایجاد جذابیت و تنوع در آموزش قرآن .

2- وجود داستان در کتاب آموزش قرآن ، موجب افزایش علاقه و انگیزه ی کودکان به کتاب و درس قرآن می شود .

3- داستان های قرآنی شامل مطالب بسیار ارزشمند وجاودانه ی اعتقادی ، تربیتی ، اخلاقی ، اجتماعی و نبرد حق و باطل و... است .

4- بیان داستان های قرآنی در درس قرآن ، راه تولیدات متنوع و جذاب کتاب های کمک آموزشی ، نوار صوتی و تصویری ، فیلم ، انیمیشن ، نرم افزار و ... را باز می کند

ویژگی های آموزشی روخوانی :

1- بهره گیری از سواد اموزشی فارسی

2- بهره گیری از حواس

3- آموزش از ساده به مشکل

* چند نکته : با توجه به ویژگی های فوق در آموزش روخوانی قرآن ، در دوره ی ابتدایی باید نکات زیر رعایت شود :

1- مراحل کسب مهارت رو خوانی :

الف – بخش خوانی

ب- شمرده خوانی

ج- روان خوانی

2- استفاده از رسم الخط آموزشی

3- تاکید بر کسب مهارت عملی

4- تمرین وتکرار مناسب و کافی

روش رفع اشکالات روخوانی دانش آموزان :

1- رفع اشکال همراه با تشویق دانش آموز نسبت به آنچه که صحیح خوانده است انجام شود تا موجب تقویت اعتماد به نفس او گردد.

2- رفع اشکال باید به نحو هی انجام شود که موجب اضطراب دانش آموز نشود .

3- حتی الامکان خود دانش آموز ،اشکال خویش را برطرف کند.

4- پس از خواندن صحیح توسط دانش آموزان دیگر ، دانش آموز متوجه خطای خود بشود و حتی الامکان آن را رفع کند .

5- رفع اشکال موجب صرف وقت بیش از حد نشود .

6- تسلط آموزگار بر روخوانی متن درس ، موجب تشخیص بهتر اشکالات و رفع آنها می شود .

7- آموزگار نباید بلافاصله ، حالت صحیح کلمه را بخواند و نیز از دانش آموزان بخواهد که آنها نیز چنین کاری نکنند.

8- رفع برخی از اشکالات به تمرین بیشتر و مرور زمان نیاز دارد ، از این رو آموزگار نباید انتظار داشته باشد که همه ی اشکالات بلافاصله برطرف شود.

9- باتوجه به اصول فوق ، آموزگار یکی از روش های ترکیبی از آنها را برای رفع اشکال انتخاب می کند.این روش ها عبارتند از :

1- در حین قرائت دانش آموز ، تذکر نمی دهیم ، بلکه صبر می کنیم تا پس از وقف در پایان سطر تذکر لازم داده شود.

2- با تشویق دانش آموز ، از او می خواهیم که هما ن عبارت را با دقت بیشتر بخواند . این شیوه اشکال گرفتن ، بیشتر زمانی مفید است که اشکال دانش آموز به علت عدم دقت کافی یا شتاب زدگی خواندن باشد .

3- توجه دانش آموزانکلاس را به کلمه ی غلط خوانده شده جلب کرده و با طرح سوال ، شکل صحیح و غلط کلمه را مقایسه می کنیم و از ان ها می خواهیم تا شکل صحیح را بگویند.

4- اگر به نظر می رسد کلمه یا عبارت غلط خوانده شده برای تعدادی از دانش آموزان مشکل است ، آموزگار کلمه یا عبارت را روی تخته نوشته و از همه ی دانش آموزا ن می خواهد تا با اشاره ی او ، آن کلمه یا عبارت را به صورت بخش بخش بخوانند .

*تذکر *

1- بعضی از دانش آموزان لکنت زبان دارندو عبارات را با مکث ، تکرار و به کندی می خوانند . آموزگار ضمن برخورد لطیف ،مناسب و طبیعی سعی می کند آنها را در انتظار بقیه خجالت زده و مورد تمسخر قرار نگیرند .

2- مناسب است دانش آموزان را به گروه های چند نفره تقسیم کنیم تا آیات در س را برای  یکدیگر بخوانند و اشکالات روخوانی و قرائت یکدیگر  را اصلاح کنند .

روش تدریس قرائت قرآن :

کسب مهارت قرآن یکی از اجزای آموزش جامع قرآن است. جایگاه و اهمیت آموزش قرائت قرآن ، تعرف آن و حد مورد انتظار در بخش کلیات بیان شده است . آموزش قرائت در دوره ی ابتدایی ، بر استماع نوار آموزشی ،الگو گیری و هم خوانی با آن استوار است . مهمترین فایده ی نوار آموزشی ، تسهیل تدریس و توجه به نقش شنیدن در کسب توانایی زیبا خوانی قرآن کریم است . این اموزش ضمن آن که دانش آموزان را با قرائت زیبا ، صحیح و منظم قرآن آشنا می کند و زمینه کسب مهارت قرائت قرآن را فراهم می آورد ، موجب تقویت روخوانی و روان خوانی قرآن نیز می گردد.

مراحل تدریس قرائت :

1- آماده کردن نوار آموزشی

2- روشن کردن ضبط صوت و طبق دستور نوار عمل کردن (گوش کنید و بخوانید )

3- رفع اشکال به شیوه ی مناسب

4- خاموش کردن ضبط صوت و خواندن هرسطر توسط یک دانش آموز.

5- تمرین گروهی

روش تدریس :

1- خواندن متن پیام

2- خواندن ترجمه ی پیام

3- بحث و گفت و گو درباره ی مفهوم پیام

4- بیان مصادیق جدید

5- ترجمه ی بعضی کلمات پرکاربرد

علم قرائت قرآن سماعی است یعنی با شنیدن باید آموزش را یاد بگیرند و در ابتدای کار نباید عجله کرد.بخش بخش خواندن معلم و تکرار آن ها به وسیله بچّه ها فاجعه است.(اصلا نباید معلم خود،بخش بخش بخواند.

پبام های قرانی مال دانش آموزان است ،خودشان فعالیت می کنند و خودشان می خوانند و تولید محتوا می کنند. در نهایت هدف از اشاره با خودکار یا غیره این است که چشم، حرکت صحیح را عادت کند.

AMOZESH20.BLOGSKY.COM

روش های نوین تدریس

نویسنده :فیروزجایی
روش های نوین تدریس

تعریف روش:

« روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود ، وواژه ی متد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور »به :روش ، شیوه ،راه ،طریقه ، طرز ، اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند .روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد .

تقسیم بندی روش تدریس :

1 ـ روشهای تاریخی 2 ـ روشهای نوین « صفوی ، ص 239، 1370)
« اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند .
پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » (سیف ،1379 ، 28 ) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود . (میلر ،1983) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره ، 1972 )
تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد . 
مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد .

منبع:MOALLEM.INFO.BLOGFA.COM